Ідея Університету: Антологія / Упоряд.: М. Зубрицька, Н. Баба-лик, 3. Рибчинська; відп. ред. М. Зубрицька. - Львів: Літопис, 2002. - 304 с: іл.

Юрґен ГАБЕРМАС

Ідея Університету — навчальні процеси

І

У першому числі часопису "Die Wandlung" ("Перетворен­ня"), який заснували Карл Ясперс і Альфред Вебер, Дольф Штернберґер і Александр Мічерліх, читаємо промову філосо­фа, виголошену після його повернення з внутрішньої еміграції на свою катедру 1945 року з нагоди поновного відкриття Гай-дельберзького університету: Карл Ясперс "Оновлення Універ­ситету".

З ентузіязмом нового почину, що його обіцяла тогочасна історична ситуація, Ясперс розвинув у цьому виступі провідну думку своєї праці "Ідея Університету", яка вперше з'явилася 1923 року, а 1946 була перевидана. Через п'ятнадцять років, у 1961 році, ця книжка вийшла в новому опрацюванні. За той час Ясперс встиг розчаруватися у своїх сподіваннях. Нетер­пляче, мало як не заклинання, звучать його слова з передмо­ви до нового видання: ^Або німецький Університет удасться зберегти шляхом відродження ідеї, рішуче втілюючи намір створити нову організаційну форму, або ж його спіткає кінець у функціоналізмі велетенських шкільних та освітніх закладів для науково-технічних кадрів. Тому необхідно, керуючись цим задумом, накреслити можливість оновлення Університету".¹

Ясперс все ще природно виходить із засновків, які своєю появою завдячують прихованій соціології Німецького Ідеаліз­му. Згідно з нею інституційні порядки є формами об'єктивно­го духу. Інституція спроможна функціонувати лише доти, доки вона живцем втілює притаманні їй ідеї. Тільки-но дух відли-

¹ К. Jaspers, K. Rossmann, Die Idee der Universitat. - 1961.

187

не з неї, вона застигає як щось абсолютно механічне, неначе бездушний організм, перетворений на мертву матерію.

Так само й Університет вже не утворює цілости, як тільки-но розпадеться об'єднувальна зв'язка його корпоративної сві-домости. Функції, що їх Університет виконує для суспіль­ства, повинні, так би мовити, із середини узгоджуватися з визначенням мети, мотивами і діями його членів, що співпра­цюють за принципом розподілу праці (через плетиво намірів). У цьому сенсі Університет зобов'язаний інституційно втілю­вати і водночас мотиваційно закріплювати певну форму жит­тя, яку інтерсуб'єктивно поділяли б його члени і яка б навіть могла слугувати за взірець. Те, що від часів Гумбольдта нази­вається "ідеєю Університету", є проектом втілення певної іде­альної форми життя. Від інших ідей заснування ця ідея відрізняється ще й тим, що вона покликається не лише на одну з багатьох часткових життєвих форм ранньобуржуазно-го, стратифікованого за професіями суспільства, але й — зав­дяки своїй спорідненості з наукою та істиною — на загальне, на те, що передує плюралізмові суспільних життєвих форм. Ідея Університету відсилає нас до законів творення, за якими постають всі форми об'єктивного духу.

Навіть якщо поминути надмірну претензію на показовість, хіба не здається нереалістичним вже сам засновок — буцімто такий громіздкий витвір, як сучасна система вищої освіти, має відображати спільний, засадничий спосіб мислення його членів? "Лише той, хто носить у собі ідею Університету, може відпові­дно мислити і діяти на благо Університету".² Хіба не міг Яс-перс винести ще від Макса Вебера, що організаційно оформ­лена реальність, в якій осідають функціонально спеціялізовані компоненти системи високодиференційованого суспільства, ґрун­тується на цілком інших засновках? Функціональна спро­можність таких підприємств і установ залежить якраз від того, що не існує зв'язку між мотивами членів та цілями і функція­ми організації. Організації вже не втілюють жодних ідей. Якби хтось захотів зобов'язати їх до ідей, то мусив би обмежити їхній оперативний простір до порівняно вузького горизонту жит­тєвого світу, який інтерсуб'єктивно поділяють його члени. Одна з багатьох хвалебних статей, якими "Frankfurter Allgemeine Zeitung" полестила Гайдельберзькому університетові з нагоди 600-ої річниці його заснування, теж дійшла до протверезливо-

² Jaspers, Rossmann, 1961. - С. 36.

188

го висновку: "Покликання на Гумбольдта — найбільша брехня наших університетів. Університети не мають жодної ідеї".³ Під цим оглядом усі ті реформатори Університету, ЯКІ, ЯК і Ясперс, покликалися і дотепер усе слабшим голосом покликаються на ідею Університету, належать до тих, хто провадить ворожу модернізації культурну критику лише з позиції захисту.

Що ж, Ясперс звісно не був позбавлений ідеалістичних рис далекого від соціології, освітньо-елітарного, буржуазного куль­турного песимізму, себто від заплічної ідеології німецьких ман­даринів. Але він був не єдиний, і навіть не найвпливовіший серед тих, хто в 60-их роках, вдаючись до ідей прусських уні­верситетських реформаторів, оскаржили запізнілу університетську реформу. 1963 року, за два роки після появи нової редакції Ясперсової праці, зі своєю книжкою під досить промовистою назвою "Самотність і свобода" виступив Гельмут Шельскі. А ще за два роки вийшла доопрацьована версія (вперше пред­ставленого 1961 року) меморандуму SDS*nifl заголовком "Вища школа за демократії". Три реформаторські праці від трьох по­колінь — три різні перспективи. Усі вони позначені щораз більшим віддаленням від Гумбольдта — і щораз виразнішим соціяльно-науковим протверезінням стосовно ідеї Університету. Щоправда, попри відстань між поколіннями та зміни менталь-ности, жодну з цих трьох партій не вдалося цілком переконати в тому, що йдеться про певне критичне оновлення саме тієї ідеї: "Реформа Університету сьогодні, — вважає Шельскі, — це тво­рення нових і перебудова нормативних її взірців, а отже, — повторення в дусі часу завдань, які здійснили для Університету Гумбольдт і його сучасники".⁴ І передмова, якою свого часу я представляв меморандум ССНС, закінчується реченням: "Мож­ливо, тим, що вважають, ніби вони підтримують тяглість ве­ликої традиції, ця книжка здасться провокаційною. Але ця кри­тика така невблаганна лише тому, що свої масштаби вона ви­водить від найкращого духу самого Університету. Автори — тоді берлінські студенти, а сьогодні відомі й маститі професори, такі, як Клаус Оффе та Ульріх Пройс — ідентифікують себе з тим, на що колись претендував німецький Університет".⁵

³ К. Reumann. Verdunkelte Wahrheit // FAZ. - 1986. - 24. Marz.

* Sozialistischer Deutscher Studentenverband - Спілка Соціалістичного Німецького студентства, далі ССНС. - Прим, перекл.

⁴ Н. Schelsky, Einsamkeit und Freiheit. - 1963. - C. 274.

⁵ W. Nithsch, U. Gerhardt, C. Offef, U.K. Preuss, Hochschule in der Demo-
kratie. - Neuwied, 1965. - VI.

189

Двадцять років і не надто наполегливо проведена, почасти знову згорнута організаційна реформа вищої школи відділя­ють нас сьогодні від спроб надати Університетові нової подо­би в світлі його оновленої ідеї. Після того як чад полеміки щодо запровадженого тим часом групового Університету розві­явся, зневірені погляди блукають споляризованим краєвидом вищої школи. Чого можуть навчити нас ці двадцять років? Виглядає на те, що мали рацію ті реалісти, які, як зауважив Ясперс, ще після Першої світової війни оголосили: "Ідея Уні­верситету померла! Позбудьмося ілюзій! Не женімося за фікція­ми!"⁶ А може, ми просто хибно зрозуміли ту роль, що її все ще могла б відігравати така ідея для самоусвідомлення органі­зованих в рамках Університету навчальних процесів? Чи справ­ді університет на своєму шляху до функціональної специфіка­ції в науковій системі, що зазнавала процесу прискореної дифе-ренціяції, змушений був відкинути, мов відстріляну гільзу, те, що колись називалося його ідеєю? А може, університет­ська форма організованих наукових навчальних процесів ще й сьогодні залежить від скупчення (Bundelung) функцій, що не конче потребує якогось нормативного взірця, зате сприяє певній єдності в самотрактуванні дотичних до Університету осіб — такі ось рештки корпоративної свідомости?

II

Можливо, достатньо одного погляду на зовнішній розвиток вищих шкіл, щоб відповісти на ці питання. Експансія освіти після Другої світової війни є тим всесвітнім феноменом, який дав підстави Т. Парсонсу говорити про "революцію виховання". У Німецькому Райху між 1933 і 1939 роками кількість сту­дентів було скорочено вдвічі, зі 121 000 до 56 000. У 1945 році на території майбутньої Федеративної Республіки було лише 15 вищих шкіл. А в середині 50-х років 50 наукових вищих шкіл вже знову налічували близько 150 000 студентів. На початку 60-х стрілки наставлено на цільову розбудову третинного секто­ру. Відтоді кількість студентів зросла ще в чотири рази. Сьогод­ні понад мільйон студентів дістають освіту у 94 вищих школах.⁷

⁶ Jaspers, 1961. -С. 7.

⁷ Не враховано інших 94 вищих професійних школи та 26 вищих шкіл
мистецтва. Пор. Н. Kohler, J. Naumann, "Trends der Hochschulentwicklung
1970 bis 2000" // Recht derJugend und des Bildungswesens, 1984. - C. 32.

190

Однак ці абсолютні цифри набувають інформаційного змісту щойно на тлі міжнародних показників.

Майже у всіх західних індустріяльних суспільствах після 1945 року починається тенденція до розширення формальної освіти, яка посилено триває до кінця 70-х років. У розвину­тих соціялістичних країнах подібне зрушення припадає на 50-ті роки. В усіх індустріяльних країнах частка середніх шкіл, підрахована ЮНЕСКО в абсолютних показниках на період з 1950 до 1980 року, зросла з 30 до 80, відповідна частка вищих шкіл — із 4 до ЗО. Паралелі в поширенні освіти в різних промислових суспільствах виявлено ще чіткіше, якщо, як це було зроблено в оголошеній другій доповіді МРІ про освіту, порівнювати селективність освітньої системи Фе­деративної Республіки з системами США, Великобританії, Франції та НДР. Незважаючи на різну побудову національ­них освітніх систем і попри всі відмінності в політичних та суспільних системах, стосовно до вищих ступенів кваліфіка­ції постають приблизно ті ж величини. Якщо взяти за мірило освітньої еліти вищі академічні ступені (зазвичай, це промо-ція — захист кандидатської дисертації), то частка її колива­тиметься між 1,5 та 2,6% серед випускників одного року. Якщо ж до неї застосовувати критерій завершення найважли­віших форм академічних довгострокових студій (диплом, магі­стерська робота та державний іспит), то ця частка сягає 8-10% на один випуск. Автори другої доповіді про освіту по­глиблюють це порівняння, охоплюючи ділянки якісної дифе-ренціяції, і виявляють, наприклад, що закономірності публі­кування і оцінювана за зовнішніми показниками наукова про­дуктивність з окремих спеціяльностей у різних країнах диво­вижно подібні — цілковито незалежно від того, чи національні системи вищої освіти структуровані за принципом відкритое-ти, чи радше скеровані на плекання і формування еліт.⁸ До того ж німецькі університети, попри весь затятий опір реформі, запроваджуваній державою, змінилися не лише кількісно. Най-прикметніші риси самобутньо німецької спадщини затерто. В Університеті, побудованому за принципом ординаріяту, заста­рілі ієрархії скасовано; з певним нівелюванням статусу ідеоло­гія мандаринів також втратила своє підґрунтя. Винесення до­сліджень за суто університетські рамки та їхня внутрішня ди-ференціяція посилили розбіжності між навчанням і досліджен-

МРІ fur Bildungsforschung Bildungsbericht II.

191

ням. Одним словом: за своєю внутрішньою структурою масові університети у Федеративній Республіці теж уподібнилися до вищих шкіл інших індустріяльних країн.

Отож з перспективи порівняльного міжнародного дослі­дження з соціології освіти постає картина, що накидає функціо­нальне тлумачення. Згідно з нею, закономірності суспільної модернізації визначають також розвиток вищої школи, який, проте, у Федеративній Республіці, порівняно з НДР та інши­ми західними країнами, почав діяти із десятирічним запізнен­ням. Згодом, у фазу найбільшого прискорення, освітня експан­сія виробила відповідні ідеології. Тодішню суперечку між ре­форматорами та захисниками неможливого для збереження status quo вели всі сторони, як видається, на підставі хибного засновку, буцімто йдеться про чи то збереження, чи то онов­лення ідеї Університету. В таких ідеологічних формах відбув­ся процес, який не вітала жодна з цих обох партій — і який свого часу бунтівні студенти поборювали як "технократичну реформу вищої школи". Здається, що під знаком реформи у нас відбулася лише нова хвиля диференціяції наукової систе­ми, яка, як і скрізь, стала функціонально самостійною. Вона потребує нормативної інтеграції в головах професорів і студентів тим менше, чим більше вона керується системними механіз­мами, а в продукуванні дисциплін інформації, придатної для технічного застосування, зорієнтовує професійні кваліфікації на сферу економіки та планового управління. Цю картину доповнюють прагматичні рекомендації вченої ради, які вимага­ють зміщення пріоритетів на користь системного управління, на користь дисциплінарної самостійности, на користь розмежу­вання дослідження і навчання.⁹    _%

Щоправда, ідейно-політичне "утримання" вченої ради від­криває простір для далекосяжних тлумачень. Обережні реко­мендації не обов'язково передбачають той функціональний спо­сіб прочитання, що збігається із поширеним сьогодні новітньо-консервативним взірцем трактування. З одного боку, ставку зроблено на функціонально розрізнену систему наук, для якої нормативно об'єднувальна сила ідеального центру, закоріненого в корпоративній самосвідомості, була б лише перешкодою; з іншого боку, ювілейні дати залюбки використовують як

Wissenschaftsrat, Empfehlungen und Stellungnahmen; там само, Emp­fehlungen zum Wettbewerb im deutschen Hochschulsystem 1985; там само, Empfehlungen zur Struktur des Studiums 1985; Emfehlung zur klinischen Forschung 1985.

192

реторичну нагоду для того, щоб розпростерти над системно згуртованою автономією вищої школи традиційні покрови ко­лишньої, цілком іншої автономії, а саме автономії в норматив­ному сенсі. Тим успішніше під цією заслоною вдосконалю­ються інформаційні потоки між частковими системами, що набули функціональної автономії між вищими школами та економічно-військово-адміністративним комплексом.

Із цієї перспективи свідомість власної традиції починає вимірюватися лише її вартістю; ця вартість якраз дорівнює величині дір, яку спроможний заткнути собою Університет, позбавлений своєї ідеї. Однак і це пояснення, із соціологічно­го погляду, могло бути лише виявом освітньої кон'юнктури, що підлягає тільки своїм власним циклам — і зовсім непід­владна політичним, тематичним і теоретичним віянням, по­ширенню яких вона сама сприяє.

Активна освітня політика, яку почали здійснювати у про­цесі ґвалтовних модернізаційних змін на початку 60-х років, аж до кінця Великої коаліції, ґрунтувалася на міцній згоді всіх партій. Відтак під час першого уряду Брандта Федера­тивна Республіка пережила пік освітньо-політичної кон'юнк­тури — і початок поляризації. Від 1974 року почався нарешті спад, бо відтоді освітню політику вразила неспинна економіч­на криза з обох боків: з боку випускників — через ускладнені умови на ринку праці і з боку коштів та фінансування — внаслідок кризи громадських бюджетів.¹⁰ Отож те, що новітні консерватори подають сьогодні за реалістичну переорієнтацію освітньої політики, можна також розуміти як феномен прихо­ваного планування освіти, що переважно зумовлено еконо­мічними і політичними чинниками.¹¹ Однак за умов, коли освітні кон'юнктури немов пронизують теми та теорії, навіть панівне сьогодні функціональне тлумачення не слід сприйма­ти за чисту монету. Процеси диференціяції, прискорені за ос-

¹⁰  К. Hufner, J. Naumann, H. Kohler, G. Pfeffer. Hochkonjunktur und Flaute: Bildungspolitik in derBRD. - Stuttgart, 1986. - 200 ff. Порівняй: K. Hufner, J. Naumann. Konjunkturen der Bildungspolitik in der BRD. -Stuttgart, 1977.

¹¹   На користь цього промовляють і часові розбіжності в долі, що спіткала різні пропозиції до реформи освіти на національному рівні. Так, наприклад, минулого року п'ятдесят професорів Колеж де Франс подали французькому президентові свої пропозиції щодо реформи освіти. їхній патос і наміри нагадують реформаторський клімат кінця шістдесятих років у ФРН. Інспіровані П'єром Бурдьє (Pierre Bourdieu) рекомендації надруковано в: Neue Sammlumg, Jg. 25. - 1985. - Н. 3.

193

танні два десятиріччя, не мають підпадати під системно-тео­ретичний опис і підводити до висновку, начебто тепер універ­ситети цілком відірвалися від горизонтів життєвого світу.

Адже традиційне скупчення різних функцій під дахом однієї інституції, а також усвідомлення того, що процес здобуття наукового пізнання переплетений тут не тільки з технічним розвитком і підготовкою до академічних професій, але й із загальною освітою, засвоєнням культурної традиції і просвіт­ництвом в політичній громадськості, могло б стати життєво необхідним вже для самого дослідження. З погляду емпірики відкритим залишається питання, чи не згаснуть врешті-решт імпульси наукових навчальних процесів, якщо спеціялізація останніх — винятково функції дослідження. Може виявити­ся, що наукова продуктивність значно пов'язана з універси­тетськими організаційними формами, себто залежить від ди­ференційованого в собі комплексу сприяння науковому на­ступництву, підготовці до академічних професій, а також уча­сти в процесах загальної освіти, культурного самопорозумін-ня і творення суспільної думки.

Завдяки цьому дивному поєднанню функцій вищі школи все ще якось закорінені в життєвому світі. Щоправда, загаль­ні процеси соціялізації, засвоєння традиції і соціяльно-об'єдну-вального формування волі, через які репродуковано життєвий світ, в самому Університеті тривають лише за надзвичайно штучних умов наукового навчального процесу, запрограмова­ного на оволодіння пізнанням. Поки остаточно не урветься цей зв'язок, ідею Університету можна вважати ще не цілком мертвою. Однак не слід недооцінювати комплексности і внут­рішньої диференціяції цього зв'язку. Під час народження кла­сичного німецького Університету прусські реформатори накрес­лили такий його образ, який навіює надто спрощений зв'язок між науковим навчальним процесом і життєвими формами сучасного суспільства. З позицій ідеалістичної філософії прими­рення вони наділили Університет такою силою всеохопности, яка вже від початку була для цієї інституції очевидно зависо­кою вимогою. Не в останню чергу саме цьому імпульсові ідея Університету в Німеччині завдячує своєю притягальною си­лою —- аж до 60-х років нашого сторіччя. Наскільки вона тим часом зблякла, відчутно вже з місця, де тривають наші доповіді. Той факт, що цю гідну подяки ініціятиву висунув Міський театр, наводить на думку, що лише extra muros в ідею Університету ще можливо вдихнути нове життя.

194

Щоб увиразнити складність пов'язаностей між Універси­тетом і життєвим світом, я хотів би очистити ядро універси­тетської ідеї від шкаралущі її спрощень. Нагадаю спочатку класичні ідеї Шеллінґа, Гумбольдта і Шляєрмахера, щоб відтак звернутися до трьох варіянтів її оновлення у Ясперса, Шельскі та реформаторів із ССНС.

III

Гумбольдт і Шляєрмахер пов'язують з ідеєю Університету дві думки. По-перше, їм ідеться про питання, як сучасна наука, звільнена з-під опіки релігії і церкви, може інституалізуватися без загрози своїй автономії з боку зовнішніх інституцій: чи то внаслідок наказів державної влади, яка уможливлює зовнішнє існування науки, чи то через впливи буржуазного суспільства, зацікавленого в корисних результатах наукової роботи. Гум­больдт і Шляєрмахер бачать розв'язання проблеми в організо­ваній державою науковій автономії, що відгороджує вищі на­укові заклади і від політичних втручань, і від суспільних імпе­ративів. Крім того, Гумбольдт і Шляєрмахер прагнуть поясни­ти, чому гарантування Університетові зовнішньої форми вну­трішньо необмеженої свободи є в інтересах самої держави. Така культурна держава бажана з огляду на благодатні наслідки, викликані всеоб'єднавчою і всеузагальнювальною силою науки, інституалізованої у формі дослідження. Якби сама лише науко­ва робота була віддана на розсуд внутрішньої динаміки дослід­ницьких процесів, а принцип, за яким "науку слід розглядати як щось ще не зовсім віднайдене і недоступне остаточному відкрит­тю"¹², зберігся б, тоді — в цьому обидва філософи були переко­нані — моральна культура, взагалі духовне життя нації мало б, як у фокусі, концентруватися у вищих наукових закладах.¹³

¹² W. von Humboldt. "Uber die innere und auBere Organisation der hoheren wissenschaftlichen Anstalten" (1810) // E. Anrich (Hg.), Die Idee der Deutschen Universitdt. - Darmstadt, 1959. - C. 379.

¹³ "Принаймні не існує порядного і шляхетного життя ані для держави, ані для кожного зокрема, якщо завжди обмежені вміння у галузі знань не пов'язувати із якимось загальним сенсом. Для всіх цих знань держава, як і кожен зокрема, природно і необхідно бере засновком, що їх мусить обґрунтувати наука, і тільки з її допомогою знання можуть правильно зростати і вдосконалюватися." F. Schleiermacher. "Gelegentliche Gedanken uber Universitat im deutschen Sinn" (1808) // E. Anrich, 1959.-C. 226.

195

Ці обидві думки злилися в ідею Університету і пояснюють деякі найприкметніші властивості німецької університетської традиції. Вони роблять зрозумілими, по-перше, стверджувальну позицію Університету щодо держави, який сприймає себе як аполітичну університетську науку; по-друге, оборонну пози­цію щодо професійної практики, особливо ж до освітніх ви­мог, що можуть порушити принцип єдности навчання і дослі­дження; і по-третє, центральне місце філософського факуль­тету у вищій школі, а також те особливе значення, яке зага­лом приписують ролі науки в культурі й суспільстві. Слово "наука" отримало в німецькій мові стільки конотацій, що в англійській чи французькій вельми тяжко знайти для них відповідники. Отже, з університетської ідеї випливає, з одно­го боку, перспективне (бо воно вказує на функціональну само­стійність наукової системи) наголошування на автономії на­уки, яку, щоправда, варто було б сприймати лише "на самоті і на свободі", з відстані до міщанського суспільства і по­літичного громадського життя; а з іншого боку, загальна куль-туротворча сила науки, в якій необхідно рефлективно під­сумовувати всезагальність життєвого світу. Для оборонної позиції супроти міщанського суспільства і для внутрішнього зв'язку з життєвим світом як цілістю наука, у розумінні заеад-ничої філософської науки, повинна відповідати надзвичайно своєрідним вимогам.

Реформатори того часу мали підстави уявляти собі науко­вий процес як певний нарцистичний, замкнений у собі цикліч­ний процес дослідницького викладання, оскільки філософія німецького ідеалізму як така вимагала єдности вчення і дослі­дження. І якщо сьогодні дискусія на найновішому рівні дослі­дження і демонстрація цього рівня знань з навчальною метою — зовсім різні речі, то Шеллінґ в своїх "Лекціях про метод академічних студій" показував, що форма педагогічного ви­кладу випливає із самої конструкції філософської думки. "Суто історичному" викладові готових результатів він протиставляв розгортання "цілости науки методом внутрішнього, живого споглядання" для усвідомлення самої її побудови.¹⁴ Отже, цей тип теорії вимагав такої конструктивної побудови, яка б збіга­лася з навчальним курсом викладу цієї теорії.

Так само Університет мав би своїм внутрішнім стосунком до життєвого світу завдячувати всеузагальнювальній силі на-

¹⁴ F. W. J. Schelling, "Vorlesungen iiber die Methode des akademischen Studiums" (1802) // E. Anrich, 1959. - C. 20.

196

уки. Філософію реформатори наділяють єднальною силою у трьох аспектах: щодо, як кажуть сьогодні, культурної тра­диції, соціялізації і суспільного об'єднання. Фундаментальна філософська наука була, по-перше, закроєна енциклопедично і як така могла забезпечити, з одного боку, єдність у роз­маїтті наукових дисциплін, рівно ж і єдність науки з мистец­твом і критикою, а з іншого, — правом і мораллю. Філософія пропонувала себе як форму рефлексії культури в цілому. її основна платоністична риса мала забезпечити єдність дослід­ницьких і навчальних процесів. Бо, засвоюючись, ідеї укла­даються в моральний характер того, хто пізнає, і звільняють його від будь-якої однобічности. Вивищення до абсолюту відкри­ває шлях до всебічного розвитку індивідуальности. Оскільки цей вид науки розвиває розум, "розсадники науки одночасно" можуть бути "загальними закладами освіти".¹⁵ Врешті-решт, рефлективно-філософське підложжя формування будь-якої теорії обіцяло єдність науки і просвітництва. Якщо сьогодні філософія перетворилася на предмет, який притягає езотерич­ну цікавість фахівців, то філософія, що виходила зі стосунку суб'єкта пізнання до самого себе, а всі пізнавальні змісти розгортала на шляху рефлективного руху думки, могла задо­вольнити одночасно й езотеричне зацікавлення фахівця в на­уці, й екзотеричний інтерес нефахівця до самопізнання та просвіти.¹⁶ Філософія, виражаючи свою епоху мовою думки, як би сказав Геґель, була покликана замінити суспільно-об'єд-нувальну силу релігії примирливою силою розуму. Це дозво­лило Фіхте розглядати Університет, що всього-на-всього інсти-туалізує таку науку, як місце народження майбутнього, еман-сипованого суспільства, і навіть як місце національного вихо­вання. Адже ця вишколена рефлексією наука створює ясність не щодо речей, що так і залишаються для нас чужими, а щодо найглибшого коріння нашого життя: "Цієї ясности дов­кола себе, вже хоч би задля власного інтересу, повинно нині захотіти і з усієї сили їй сприяти кожне наукове тіло; відтак воно мусить, тільки-но набувши певної консистенції, нездолан­но перелитися в організацію виховання нації як свого власно­го ґрунту, в ясність і свободу духу, і в такий спосіб підготува­ти і вможливити оновлення умов людського життя".¹⁷

¹⁵ Schelling. - Там само. - С. 21.

¹⁶ Е. Martens, H. Schnadelhach, Philosophie - Grundkurs. - Hgb. 1985, 22 ff.

¹⁷ J. G. Fichte, "Deduzierter Plan einer in Berlin zu errichtenden hoheren Lehranstalt" // E. Anrich, 1959. - C. 217.

197

Ризиковані і нереалістичні елементи тієї ідеї Університету, що закріплена у відомих установчих документах, чітко вияв­лено в усьому обсязі лише після з'ясування умов, які необхідно було б виконати для інституалізації такої науки — тобто науки, що завдяки лише внутрішній структурі вже вможлив­лювала і гарантувала б одночасно єдність дослідження і те­орії, єдність наук, єдність науки і загальної освіти, а також єдність науки і просвітництва.

Стисло зрозуміла єдність дослідження і теорії означає, що викладання і навчання провадять лише так, як того вимагає новітній процес наукового поступу. Наука зобов'язана відтво­рювати сама себе і в тому сенсі, що професура має виховувати для себе наступників. Майбутній дослідник — це єдина мета, задля якої Університет учених-дослідників взагалі бере на себе освітні завдання. В кожному разі, таке обмеження академіч­ної фахової підготовки до виховання молодого покоління на­уковців, принаймні для філософського факультету, було до­сить переконливим, поки професуру доповнювало середовище їхніх же учнів — гімназіяльних викладачів.

Окрім того, ідея єдности наук могла набути чинности лише тоді, якщо б вищі факультети підпорядкувати науковому про­водові цілковито перетвореного факультету вільних мистецтв і якщо б філософію, яка мала тут свою оселю, дійсно розви­нути у підставову науку об'єднаних природничих та гумані­тарних наук. Ось у чому сенс полеміки проти наук задля зарібку, проти розпорошення на спеціялізовані школи, проти вторинности тих факультетів, "які свою єдність" знаходять "не безпосередньо у пізнанні, а в зовнішньому ґешефті". До­конечним, але відпочатку неслушно вивищеним наслідком ви­явилася вимога домінування філософського факультету, "тому що всі члени Університету, хоч до якого факультету вони належать, мусять бути закорінені в ньому".¹⁸

В інституційному сенсі передумовою єдности науки і за­гальної освіти була єдність навчителів і учнів: "Зв'язок ви­кладач — учні цілком інакший, ніж раніше. Перший вткє не слугує останнім, бо й ті, і ті обслуговують науку".¹⁹ Цей роз­рахований на кооперацію, засадничо еґалітарний взаємодо-повнювальний зв'язок слід було здійснити в дискурсивних формах семінару. Однак це несумісно зі структурою персона­лу, яка незабаром постала в ієрархічно поділених інститутах

Schleiermacher, а.а. О. 259 f. Humboldt, а.а. 0. 378.

198

досліджень, орієнтованих на взірці експериментальних при­родничих наук.

Врешті-решт, ідея єдности науки і просвітництва вияви­лася надто оптимістичною, позаяк пов'язувала з автономією наук сподівання, нібито Університет у своїх стінах, немов у мікрокосмосі, здатний стати попередником суспільства вільних і рівних. Здавалося, філософська наука підсумовувала собою загальні компетенції цілого виду аж настільки, що вищі на­укові заклади бачилися Гумбольдтові не просто верхівкою цілої освітньої системи, але й "вершиною моральної культури нації". Щоправда, від самого початку було не зрозуміло, як про­світницько-емансипаторське завдання слід поєднати з полі­тичною нейтральністю — тією ціною, що її Університет мав заплатити за державну організацію своєї свободи.

Цих інституційних передумов для здійснення основної ідеї німецького Університету або взагалі не існувало від самого початку, або їх упродовж XIX сторіччя втілювали все менше. Диференційована система працевлаштування вимагала, по-перше, наукової підготовки до все більшої кількости акаде­мічних професій. Вищі технічні школи, вищі торговельні шко­ли, педагогічні вищі школи, вищі мистецькі школи вже не могли довше залишатися при університетах. По-друге, емпі­ричні науки, що вийшли з лона філософського факультету, почали керуватися методичним ідеалом процедурної раціональ-ности, який прирікав на поразку будь-яку спробу енциклопе­дичного вміщення їхнього змісту в контекст загальнофілософ-ського тлумачення.²⁰ Ця емансипація емпіричних наук озна­менувала собою остаточний розпад цілісно-метафізичних по­яснень світу. В атмосфері плюралізму світоглядів філософія втратила також і свою монополію на тлумачення культури в цілому. По-третє, наука розвинулась у важливу продуктивну силу індустріяльного суспільства. Вказуючи на Інститут Лібіґа в Ґісені, уряд Бадену, наприклад, вже 1850 року підкреслю­вав "виняткове значення хемії для народного господарства".²¹ Природничі науки втратили свою функцію творців картини світу на користь продукування технічно корисних, придат­них для застосування знань. Умови праці для досліджень,

Щодо реакції німецької філософії на цю нову ситуацію nop. H, Schnadelbach. Philosophie in Deutschland 1931-1933. - Frankfurt am Mein, 1983, -118ff.

J. Kliiwer. Universitdt und Wissenschaftssystem. ~ Frankfurt am Mein, 1983,1985.

199

організованих у формі інститутів, були допасовані не стільки до функцій загальної освіти, як до функціональних імперати­вів науки й управління. Бо, врешті-решт, академічна освіта в Німеччині служила соціяльному відмежуванню залученої до сфери освіти міщанської верстви, моделлю для якої були вищі урядовці.²² Однак цим зміцненням професійно-станової дифе-ренціяції між народною і академічною освітою були затвер­джені класові структури, які вперто заперечували універсаль­ний зміст ідеї Університету, що містила обіцянку емансипації суспільства в цілому.²³

Що більше усвідомлювався цей зустрічний розвиток, то більше доводилося обстоювати ідею Університету перед тим фактом, що вона, по суті, деградувала до ідеології певного професійного стану з високим соціяльним престижем. Для гу­манітарних та соціяльних наук період занепаду культури ні­мецьких мандаринів Фріц К. Рінґер датує 1890-1933 роками.²⁴ У внутрішньому, захищеному владою середовищі цих ман­даринів новітньогуманістичнии ідеал освіти перетворився на духовно-аристократичну, аполітичну, конформістську щодо влади самосвідомість освітнього закладу, чужого практиці, внут­рішньо автономного і присвяченого інтенсивним дослідженням.²⁵ Втім слід бачити і позитивний бік. Ідея Університету в обох своїх виявах — як ідея і як ідеологія — спричинилася до слави і незрівнянного міжнародного успіху німецької універ­ситетської науки у XIX, і навіть аж до 30-их років нашого сторіччя. Вона-бо завдяки державно організованій науковій автономії передала диференціювання наукових дисциплін у відповідальність самій вивільненій внутрішній динаміці до­слідницьких процесів. Під покровом лише зовнішньо засвоєно­го освітнього гуманізму природничі науки відразу здобули собі автономію і завдяки своїй дослідницький роботі, організованій у формі інститутів, перетворилися — попри весь позитивізм — на плідний взірець в тому числі і для гуманітарних та соціо­логічних наук, що на той час функціонували у формі семі-

L. von Friedeburg. Elite - elitar? // G. Becker u. a. (Hg.), Ordnung und Unordnung. - Weinheim, 1986. - 23 ff. Th. Ellwein. Die deutsche Universitdt. - Konigstein, 1985. - 124 ff. F.K. Ringer. The Decline of the German Mandarins. - Cambr.: Mass, 1969.

Пор. мою рецензію на книжку Рінґера "Die deutschen Mandarine" у кн.: J. Habermas. Philosophisch-Politische Profile. - Frankfurt am Mein, 1981.-458 ff.

Пор. до цієї тези J. Kluwer, 1983.

200

нарів.²⁶ Водночас ідеологія німецьких мандаринів надала вищій школі міцної корпоративної самосвідомости, забезпечила їй спри­яння з боку культурницької держави і визнану цілим суспіль­ством позицію. Надмір утопізму, притаманний ідеї Університе­ту, немалою мірою зберіг і певний критичний потенціял, що був співзвучний водночас універсальним та індивідуалістським переконанням західного раціоналізму і який час від часу мож­на було оживляти для оновлення цієї інституції.

IV

У кожному разі, в це вірили реформатори початку 60-их років. Після 1945 року першого імпульсу до оновлення не вистачило. Поряд із матеріяльним зубожінням настало вичер­пання корпоративної свідомости. У своїй традиційній формі, властивій свідомості мандаринів, ідея Університету пережила також і нацистські часи; але внаслідок її безсилля супроти режиму, або й навіть посібництва, її беззмістовність стала явною для всіх. Все ж після 1945 року традиціоналісти Гум-больдтівської ідеї навіть у захисті були ще досить сильні, щоб стримувати спроби реформ і знайти спільну мову з прагма­тиками від заснованої наприкінці 50-их роках Наукової ради. Невідворотне зростання кількости університетів було, по суті, кількісною розбудовою при незмінних структурах. Озираю­чись на ті часи, Томас Еллвайн підсумовує брак рішення в такій формулі: "Розбудова замість новобудови, збереження ієрархічної структури Університету всередині і третинної ос­вітньої галузі в цілому — з університетами на чолі".²⁷

У цій ситуації Ясперс знову звертається до Гумбольдта. Шельскі і студенти ССНС намагаються критично засвоїти цю ж спадщину з певної соціяльно-наукової дистанції, попере­джаючи свої реформаторські пропозиції тверезим діягнозом тих структурних змін Університету, що відбулися тим часом. Під гаслом усуспільнення Університету при одночасному она-уковленні професійної практики вони досліджують диферен­ціювання дисциплін, інституалізацію досліджень, ошколярення академічної освіти, втрату освітніх і просвітницьких функцій науки, зміни в структурі персоналу тощо. На цьому тлі тим часом виникають показники міжнародних порівнянь соціо-

²⁷Ellwein, 1985.-C. 238.

201

логів освіти, аналізи запотребувань, подані освітніми економі­стами, цивільно-правові постулати, сформульовані освітніми політиками. Все це Шельскі підсумовує у творі під назвою "Закони предмета". Бо ці процеси мають системний характер і породжують структури, які відриваються від життєвого світу; вони вихолощують корпоративну свідомість Університету, вони розбивають ті фікції єдности, що їх свого часу зі всеосяжною силою наукової рефлексії прагнули обґрунтувати Гумбольдт, Шляєрмахер і Шеллінґ. Однак прикметно, що ні Шельскі, ні ліві реформатори не зважуються на просте достосовування університетів до "законів предмета". Вони не роблять ставки на різновид тривалої технократичної реформи, яка між тим дійсно стала реальністю. Цієї можливости розвитку можна було навіть сподіватися від його технократичної теорії, вису-неної саме в той час. Замість цього Шельскі черпає зі спадку гумбольдтівських ідей, закликаючи "формувати" закони пред­мета: "Отож вирішальним є те, що ці пов'язані із "законами предмета" тенденції розвитку є однобічні..., що для цього му­сять вступити в гру зворотній зв'язок і різнобіжні формо­творчі сили, які не є чимось само собою зрозумілим, а можуть виявитися лише внаслідок творчих зусиль".²⁸ Роздиференці-йована наукова система не повинна просто зростатися з еко­номікою, технікою і управлінням, але й завдяки традиційно­му поєднанню її функцій зоставатися закоріненою в життє­вому світі. І знову таке поєднання функцій має знаходити своє пояснення, з огляду на саму структуру науки.

Отже, теоретично амбітні реформаторські ініціятиви почат­ку 60-х років знову відштовхуються від концепції такої науки, за якою все ще можна визнати певну об'єднавчу силу. І знову Університет розуміють як зовнішню організаційну форму на­уки. Звичайно ж, ставлення філософії до наук за цей час настіль­ки змінилося, що вона вже не могла залишатися центром дифе­ренційованих спеція льних наук. Але хто мав посісти вільне місце? Чи взагалі було потрібно триматися ідеї єдности наук? Всеохопна сила наукового процесу явно вже не сприймалася як синтез, її вже не міг забезпечувати метафізичний стосунок речей до абсолюту або до світу загалом. Про теорію, яка — прямо чи за посередництвом спеціяльних наук — наважилася б на охоплення Цілого, вже навіть не було мови.

Порівняно загальноприйняту відповідь дає Ясперс. Він визнає, що раціональність емпіричних наук, відкритих щодо

²⁸Schelsky, 1963.-С. 275.

202

мети і визначених лише в методичному плані, є чисто проце­дурною і більше не здатна обґрунтувати змістовну єдність у каноні дисциплін, диференціювання яких неможливо перед­бачити. Та все ж за філософією, витісненою на периферію, зведеною до завдань роз'яснення екзистенції та аналізу непід­владного об'єктивізації Всеохопного, Ясперс хоче затримати особливу роль супроти вільновідпущених дисциплін. Науки, на його думку, навіть потребують поводирства філософії, оскіль­ки лише вона може забезпечити мотив безумовної жадоби знань і образ наукового способу мислення — через рефлексію над гіпотезою і підтвердження провідних ідей дослідження. Отже, філософія зберігає за собою принаймні роль берегині ідеї Університету — а відтак і покликання бути рушієм ре­форм.

Менш ідеалістичними є розважання Шельскі, який замі­нює філософію теорією наук. Вихідним пунктом йому слу­жить поділ канону дисциплін на три частини: природничі, соціологічні й гуманітарні науки. Дисципліни розвиваються автономно. Однак ці три групи дисциплін зі своїми своєрідни­ми формами знань відповідно в різний спосіб функціонально пов'язані з сучасним суспільством. Філософська рефлексія вже не здатна повністю їх охопити; філософія усе частіше дрейфує в бік наук і звиває тут собі гніздо у вигляді саморефлексії відповідної дисципліни. Єдність гумбольдтівського універси­тету, що перетворилася на фікцію, отримує такий ось еквіва­лент: "Оскільки філософія походить зі спеціяльних наук і, роблячи їх своїм предметом, критично трансцендує, непрямо вона знову здобуває собі за предмет цілість наукової цивіліза­ції. Досліджуючи межі та умови окремих наук, вона тримає їх відкритими... супроти звуження їхніх зв'язків зі світом", ²⁹

Сам я в той час зробився адвокатом матеріяльної наукової критики, яка могла б прояснити схрещення методичних під­став, глобальні припущення про передумови й об'єктивні контек­сти реалізації.³⁰ Я плекав ту саму надію, що й Шельскі — що в цьому вимірі науково-критичної саморефлексії зв'язки дослід­ницьких процесів із життєвим світом могли б стати прозорими, з огляду на самих себе, і то не просто стосунки до процесів реалізації наукових інформацій, але й передусім до культури в

²⁹Schelsky, 1963.-С. 290.

³⁰ J. Habermas. "Vom sozialen Wandel akademischer Bildung; Universitat in der Demokratie Demokratisierung der Universitat" // J. Habermas. Kleine Politische Schriften, I-IV. - Frankfurt am Mein, 1981. - 101 ff. та 134 ff.

203

цілому, до загальних процесів соціялізації, до подальшого роз­витку традицій, до просвітництва політичної суспільности.

Разом з реформаторською ініціятивою відроджено ще й інший елемент гумбольдтівської спадщини. Я маю на увазі те взірцеве значення, яке надавали науковій автономії поза підста-вовими правовими ґарантіями свободи навчання і досліджен­ня. Ясперс під науковою автономією розумів утворення розга­луженої міжнародної комунікаційної мережі, яка б захищала вільну державу від тоталітарної.³¹ Шельскі надавав цьому пер-соналістично-екзистенційного забарвлення: наукова автоно­мія набувала в нього значення вишколеного в належній са­мотності дистанціювання від примусу дії й моральний сувере­нітет супроти цього примусу, такого, як системне оречевлен-ня, що є наслідком "законів предмета" сучасного суспільства, які ще чекають на своє оформлення.³² Натомість для авторів ССНС- меморандуму про вищу школу, як і для лівих рефор­маторів взагалі, з тим, що ми тоді захищали як демократиза­цію вищої школи,³³ пов'язували — хоч і не перенесення мо­делей державного волетворення на університет, не побудову держави в державі, — однак все ж сподівання на здатність до політичної активности у формі представницького самовряду­вання, здатність, яку брали за взірець.

Тут не місце вшановувати організаційні реформи, які тоді справді цілісно здійснили. Я лише констатую: ті уявлення про мету, що завдячували своє існування критичному засвоєн­ню ідеї університету, так і не були зреалізовані. Так само я не можу вдаватися до аналізу окремих причини, які напрошу­ються ретроспективно, коли б захотіти пояснити поразку ре­форматорських ініціятив у цій частині. В додатку до своєї книжки 1970 року Шельскі пояснює поразку реформ тим, що

Jaspers, 1981. -33ff.

Schelsky, 1963. - С. 299: " Існує небезпека того, що людина почне проявляти себе тільки у зовнішніх, скерованих на зміну довкілля діях, і все - іншу людину і себе самого - ув'язнить і трактуватиме лише на цьому предметному рівні конструктивної діяльности. Це нове самовідчуження людини, здатне відібрати в неї ідентичність власну та ідентичність іншого, ця нова метафізична спокуса людини загро­жує тим, що творець загубиться у своєму творі, а конструктор - у своїй конструкції. І хоча людина з жахом сахається перед перспекти­вою до решти перетворитися на цю самостворену об'єктивність, пере­нестися в це сконструйоване буття, однак невпинно працює на продов­ження цього процесу науково-технічної самооб'єктивації". Н. Schelsky. Einsamkeit und Freiheit / 2. Aufl. Hbg. - 1970. - C. 243.

204

наукова система — під тиском зростання комплексности — вкрай здиференціювана, і тому в своїх різноманітних функці­ях " вже не може об'єднуватися спільним ідеалом".³⁴ Зрад­ницький вислів "ідеал" вказує на засновки, які, можливо, дійсно були надто наївні, щоб витримати темп самої динамі­ки диференціяції, під яку підпали дослідження. Очевидно, нереалістичним було припущення, що дисциплінарно нала­годженим дослідженням вдасться прищепити форму рефлексії, яка б не випливала з логіки самих досліджень. Історія сучас­них емпіричних наук вчить, що normal science позначена ру­тиною і об'єктивізмом, які відгороджують дослідницькі будні від проблематизації. Поштовхи до рефлексії завжди викли­кані кризами, але й тоді витіснення вмирущих парадигм но­вими відбувається радше в природний спосіб. Де ж, навпаки, рефлексія про підстави і критика науки поставлені на довго­тривалу базу, там вони перетворюються — як і сама філосо­фія — на окремий фах поряд з іншими. Не менш нереалістич­ними були сподівання, нібито колеґіяльне самоуправління ви­щої школи шляхом самої лише функціонально розподіленої участи груп-учасниць наповниться політичним життям і на­буде здатности політичних дій — надто тоді, коли реформа була вимушена, відбувалася супроти волі професорів управлін­ськими шляхами. Однак якщо внутрішній зв'язок університе­ту вже не вдається врятувати навіть за таких засновків, чи не мусимо ми тоді зізнатися собі в тому, що ця інституція чудесно обходиться й без цієї любої нам ідеї, яку вона сама колись про себе породила?

V

Соціяльно-наукова теорія систем, обираючи собі основні по­няття, приймає попереднє рішення: вона стверджує, що всі соціяльні сфери діяльности, нижчі від рівня нормативних оріє­нтацій, утримуються такими ціннісно нейтральними механіз­мами управління, як гроші і адміністративна влада. Для си­стемної теорії інтеґративна сила ідей та інституцій a priori належить до більш або менш функціональної надбудови суб-страта дійових та комунікаційних потоків, які узгоджені між собою системно і не потребують для цього жодних норм. Це суто методичне попереднє рішення я вважаю надто поспішним.

Там само.

205

Норми і ціннісні орієнтири постійно вміщені в контекст жит­тєвого світу. Хоч який диференційований цей життєвий світ, він, попри все, завше залишається всеосяжністю на задньо­му тлі, а тому й знову втягує всі процеси диференціяції у вир своєї повноти. Хоч як би функції життєвого світу — куль­турна репродукція, соціялізація і соціяльна інтеґрація — не диференціювалися на спеціяльні сфери діяльности, — однак врешті-решт вони, залучені до горизонту життєвого світу, таки залишаються переплетеними поміж собою. Саме цю обставину системні теоретики обертають на свою користь: на їхню думку, теоретичне положення, яке ще серйозно сприй­має інтеґративну силу ідей та інституцій — наприклад, ідею університету — буцімто відстає від суспільної комплексности. Бо нібито в сучасному суспільстві сформовано автономні, в жодному разі не переплетені між собою субсистеми, які на­чебто спеціялізуються тільки на одній функції, тільки на одному виді діяльности.

Це твердження черпає свою очевидність зі спостережень за економікою, керованою грошима, або державним управлін­ням, реґульованим владними стосунками. Проблематичним у цьому є узагальнення цього спостереження і поширення його на всі системи діяльности — тільки внаслідок такого уза­гальнення системна теорія набуває своєї рації. Вона навчає, що будь-яка сфера діяльности, яка тільки хоче залишатися аи courant суспільної модернізації, мусить набути цієї форми функціонально своєрідних, здиференційованих управлінськи­ми засобами, роз'єднаних між собою часткових систем. Вона навіть не питає, чи це справджується для всіх сфер діяльнос­ти, наприклад, для таких культурних систем, як наукова, центральний сектор якої досі розташовано в такій системі інституцій, що збирає функції докупи, — в наукових вищих школах, які, на відміну від капіталістичного підприємництва чи міжнародних установ, не так вже випали з горизонту жит­тєвого світу. Спершу необхідно з'ясувати, чи винесена поза університет система великомасштабних і фундаментальних досліджень зможе повністю відлучитися від ґенеративного процесу організованої у вищих школах науки — чи вона змо­же стати на власні ноги чи все ж і далі на цьому процесові паразитуватиме. Те, що відрізана від університетських форм, а отже, і від дослідження професійна освіта зазнає шкоди, — припущення принаймні вельми небезпідставне. Проти систем­но-теоретичного надузагальнення промовляє наразі досвід,

206

який Шельскі формулює так: "Унікальність інституційно-істо-ричного розвитку сучасного університету полягає в тому, що в цьому випадку диференціяція функцій відбувається в сере­дині тієї самої інституції, і ледь чи спостережено втрату функ­цій унаслідок переделеґування завдань іншим організаціям. Навпаки, можна говорити радше про розширення функцій, принаймні про набуті значення і розширення функціональної сфери університету в його розвитку впродовж останнього сто­ліття".³⁵

Так само й Толкот Парсонс у своїй ще до сьогодні зраз­ковій для соціології вищої школи книжці про американський університет³⁶ невимушено виходить з того, що система вищої школи виконує одночасно чотири функції: основна функція

(а)  дослідження й підтримки наукових нащадків іде обіруч із

(б)  академічною професійною підготовкою (і виробленням тех­
нічно придатних знань) з одного боку, та з (в) завданнями
загальної освіти, зміцненням культурного самоусвідомлення
та інтелектуального просвітництва з іншого. Парсонс відштов­
хується від інституційно сильніше здиференційованої системи
вищої освіти США і співвідносить перші три з названих функцій
з такими інституціями — graduate schools, professional schools
та colleges. Але вже сама собою кожна з цих інституцій зди-
ференційована так, що розгалужується, відповідно з різним
наголосом, в усі функціональні сфери. Лише четверта функ­
ція не має власної інституції-носія; її здійснюють за посеред­
ництвом інтелектуальної ролі професури. Якщо взяти до ува­
ги, що в цю четверту функцію Парсонс включає обидві заса­
ди, — себто не лише скероване назовні, адресоване суспіль­
ності завдання просвітництва, але й рефлексію науки над влас­
ною роллю і взаєминами між такими культурними сферами
вартостей, як наука, мораль і мистецтво, — то можна розпіз­
нати, що цей каталог функцій у зміненій формі відображає
саме те, що колись прусські реформатори вигадали під гаслом
"єдностей": єдности дослідження і викладання, єдности на­
уки і загальної освіти, єдности науки і просвітництва та єдно­
сти наук.

Значення цієї останньої ідеї, щоправда, істотно змінило­ся, позаяк відкрито роздиференційоване розмаїття наукових дисциплін як таке вже не становить собою медіуму, здатного

³⁵Schelsky, 1961.-С. 267.

³⁶ Т. Parsons, G. M. Piatt. The American University. - Cambr.: Mass, 1973; nop. Appendix до Кар. 2. - C .90 ff.

207

пов'язати всі функції. Та все ж університетські навчальні про­цеси, як і раніше, перебувають у стані обміну не тільки з економікою та управлінням, але й в глибокому зв'язку з репро­дуктивними функціями життєвого світу. Виходячи поза межі академічної професійної підготовки, вони завдяки набутому науковому способові мислення, себто виробленню гіпотетичного погляду щодо фактів і норм, здійснюють свій внесок у загаль­ні процеси соціялізації. Виходячи поза межі знання експертів, завдяки інформаційно фаховим діягностичним тлумаченням часу та виробленню конкретного політичного погляду, вони роблять свій внесок до інтелектуального просвітництва. Ви­ходячи поза рефлексію над методами та засадами, завдяки гуманістичним наукам, вони забезпечують подальший герме-невтичний розвиток традицій, а завдяки теорії науки, моралі, мистецтва і літератури вони спричиняються до самоусві­домлення наук в цілості культури. Це — університетська форма організації наукових навчальних процесів, яка до того ж шля­хом одночасного сповнення цих різноманітних функцій зако-рінює роздиференційовані фахові дисципліни в життєвому світі.

Диференціяція наук вимагає, проте, відповідно сильної ди-ференціяції в середині самого університету. Цей процес все ще триває — наприклад, рекомендування науковою радою запрова­дити колегії носіїв наукових ступенів (Graduiertenkolleg). Різні групи осіб здійснюють різні функції: в різних інституційних місцях із різними акцентами. Корпоративну свідомість, отже, розріджено до інтерсуб'єктивно поділеного знання про те, що, хоч кожен зокрема і робить щось інше, однак усі разом взяті — позаяк так чи інакше науково працюють — виконують не одну, а цілу низку функцій. А функції, перехрещуються межи собою в науковому процесі, який здійснюється на підставі поділу праці. Ту обставину, що функції й далі поєднані, ледь чи можна пояснювати сьогодні, як це колись робив Шельскі, через об'єднувальну силу нормативного взірця німецького уні­верситету. Та й взагалі, чи варто цього прагнути?

Без сумніву, скористатися з нагоди 600-річного ювілею заснування корисно і для того, щоб пригадати ідею університету і те, що від неї зосталося. Можливо, завдяки таким спогадам розріджена корпоративна свідомість причетних до університету осіб навіть зміцниться — але лише тоді, коли сам процес пригадування набере форми наукового аналізу, а не залишиться винятково церемонією, покликаною святковим настроєм при­красити будні технократичної вищої школи. Із корпоратив-

208

ним самоусвідомленням університету справи були б кепськи­ми, якби воно було зав'язане на чомусь такому, як наприк­лад, нормативний взірець, — бо ідеї приходять і відходять. Іронія старої ідеї університету полягає якраз у тому, що вона б мала ґрунтуватися на чомусь стабільнішому — а власне на самому науковому процесі, роздиференційованому на перспек­тиву. Однак якщо наука сьогодні вже не здатна бути таким якорем ідей, бо розмаїття дисциплін вже не залишає місця для всеохопної сили ні такої фундаментальної всеосяжної на­уки, як філософія, ані просто якоїсь форми рефлексії матері-яльної наукової критики, що постає зі самих дисциплін, — на чому б тоді мало ґрунтуватися об'єднавче самоусвідомлен­ня корпорації?

Відповідь знаходимо вже у Шляєрмахера: "Перший закон кожного прагнення до пізнання — це повідомлення. І сама природа надзвичайно чітко висловила цей закон у неможли­вості проказати будь-що, хай навіть самому собі, — без мови. Тому вже просто з прагнення до пізнання повинні [...] також поставати самі собою і всі зв'язки, необхідні для його доціль­ного задоволення, різноманітні види повідомлення та поєднан­ня всіх занять." Я спираюся на Шляєрмахерові "Ювілейні думки про університет у німецькому сенсі"³⁷ без сентимен-тальности, тому що вважаю, що існують комунікативні фор­ми наукової аргументації, які врешті-решт утримують разом університетські навчальні процеси з їхніми різними функція­ми. Шляєрмахер вважає "марною ілюзією" те, що "начебто людина науки живе закрито, для себе, в самотніх трудах та експериментах." Хоч яким би самотнім не видавався науко­вець, працюючи в бібліотеці, за письмовим столом, в лабора­торії, однак його навчальні процеси неуникненно становлять частину загальної комунікативної спільноти дослідників. Ос­кільки заходи з кооперативних пошуків істини відсилають до цих структур прилюдної арґументації, істина — або ж нехай це буде лише успадкована в community of investigators репу­тація — ніколи не зможе перетворитися винятково на інстру­мент урядування якоїсь саморегульованої підсистеми. Наукові дисципліни вконституйовано у внутрішньофахових спільно­тах, і лише в цих структурах вони можуть зберегти свою життєвість. Внутрішньофахові спільноти замикаються в собі і, навпаки, знову розгалужуються в загальноуніверситетських

У: Anrich, 1959. - С. 224.

209

заходах. Давній титул "ординарний загальний професор'* на­гадує про загальний характер лекцій, семінарів та наукової кооперації в робочих групах розподілених інститутів. Гум-больдтів вислів про комунікативні зв'язки професорів зі сво­їми студентами чинний не тільки для ідеальної форми семіна­ру, але й для нормальної форми наукової праці: викладач, "якщо вони (студенти і молодші колеґи) з власної волі не зібралися довкола нього, мав би сам навідатися до них, щоб наблизитися до своєї мети, об'єднавши сили досвідчені, — але й саме тому схильніші до однобічности і вже менш ак­тивні — з силами слабшими, які поки що безсторонньо й відважно рвуться на всі сторони".³⁸

Я можу вас запевнити, що в чітко організованій діяльнос­ті Інституту Макса Планка це речення справджується не мен­ше, ніж у філософському семінарі. І далі поза університетом наукові навчальні процеси зберігають щось від своєї первісної університетської форми. Всі вони живуть завдяки спонукальній і продуктивній силі дискурсивної суперечки, що несе із собою promissory note несподіваного арґументу. Двері й далі відчи­нено, в кожну хвилю може зазирнути нове обличчя і негадано увійти нова думка.

Я б не хотів тепер повторювати помилок, стилізуючи ко­мунікативну спільноту дослідників як певний взірець. Адже в еґалітарному та універсальному змісті її арґументаційних форм виявляються лише норми наукової діяльности, а не цілого суспільства. Вони виразно причетні до тієї комунікативної раціональности, у формах якої сучасні, а отже, і невизначені, позбавлені провідного взірця суспільства мусять знаходити спільну мову про самих себе.

Переклала з німецької Людмила HOP

Перекладено за виданням:

Jurgen Habermas. "Die Idee der Universitat- Lemprozesse" //

Die Idee der Universitat: Versuch e. Standortbestimmung /

M. Eigen та ін. - Berlin; Heidelberg; New York; London; Paris; Tokyo:

Springer, 1988. - C. 139-173.

Copyright © 1988 by Springer-Verlag Berlin Heidelberg

³⁸ Humboldt // Anrich, 1959. - C. 378.

210