Джон Стюарт Милль

(1806–1873)

 

Речь об университетском воспитании, произнесенная в Университете С.-Андрью

(в Шотландии) Джоном Стюартом Миллем, ректором университета

 

Юманс Э. Новейшее образование: его истинные цели и требования. Милль Дж. С. Речь об университетском воспитании / Пер. с англ. М. А. Антоновича. СПб.: Русская книжная торговля, 1867. С. 5–71.

Inaugural address, delivered to the University of St. Andrews, Feb. 1st 1867, by John Stuart Mill, Rector of the University. London, MDCCCLXVII.

 

Исполняя обычай, по которому лицо, приглашаемое вашими выборами принять почетное президентство в вашем университете, должно изложить в речи несколько мыслей о предметах, всего ближе относящихся к месту высшего общего воспитания, я прежде всего скажу, что этот обычай кажется мне заслуживающим большого одобрения. Воспитание, в обширном смысле, есть один из самых неистощимых сюжетов. Хотя едва ли есть предмет,

о котором было бы писано так много и столькими умнейшими людьми, он остается свеж для тех, кто приступает к нему с свежим умом, еще не наполненным безвозвратно мнениями других людей, — как приступали к нему первые исследователи этого предмета; и несмотря на то, что об этом предмете было уже сказано множество превосходных вещей, ни один мыслящий человек не найдет недостатка в вещах, и крупных, и мелких, которые еще ожидают быть сказанными, или ожидают быть развитыми и прослеженными до их последствий. Кроме того, воспитание есть один из тех предметов, для которых самым существенным образом необходимо, чтобы их рассматривали разнообразные умы и с разнообразных точек зрения. Потому что из всех предметов, представляющих много сторон, этот имеет всего больше сторон. Он не только заключает в себе все, что мы делаем для себя сами и что делают для нас другие, с прямой целью поставить нас несколько ближе к совершенству нашей природы, — его значение еще шире: в самом широком смысле своем, воспитание обнимает даже непрямые действия, производимые на характер и на человеческие способности вещами, собственное назначение которых бывает совершенно иное; законами, образом правления, промышленными искусствами, формами общественной жизни; и даже физическими фактами, независящими от человеческой

воли, — климатом, почвой и местным положением. Все, что содействует известному характеру человеческого существа, что делает индивидуума тем, что он есть, или мешает быть тем, что он не есть, — все это составляет часть его воспитания. И это бывает

часто очень дурное воспитание, и для противодействия его тенденциям нужно, чтобы сделано было все, что может быть сделано образованным умом и волей. Возьмем для объяснения один очевидный пример: крайняя скупость природы в одних местах,

поглощая всю энергию человеческого существа на одно сохранение жизни, и ее чрезвычайная щедрость в других местах, доставляя человеку известный род грубого существования на очень легких условиях и едва ли доставляя какое-нибудь упражнение его способностям, — бывают одинаково враждебны свободному росту и развитию духа; и именно на этих двух крайностях лестницы мы находим человеческие общества в состояния самой необузданной дикости. Впрочем, я буду говорить только о воспитании

в более тесном смысле, о том образовании, которое каждое поколение обдуманно доставляет своим будущим преемникам, с тем, чтобы дать им возможность по крайней мере удержать, и если возможно, то поднять уровень развития и улучшения, достигнутый

прежде. Почти все, здесь присутствующие, каждый день заняты тем, что дают или получают этот род воспитания; и в настоящую минуту к вам всего больше имеет отношение та часть воспитания, в которой заинтересованы вы сами — та ступень воспитания, которая составляет особенную задачу национального Университета.

 

Собственная роль Университета в национальном воспитании понимается вообще довольно сносно. По крайней мере в обществе

существует довольно сносное согласие относительно того,

чтo не есть университет. Он не есть место профессионального

вос|питания. Университеты предназначаются не для того, чтобы

научать знанию, нужному людям для какого-нибудь специального

способа приобретать средства к существованию. Цель их состоит

не в том, чтобы приготовить искусных юристов, медиков или

инженеров, а чтобы приготовить способные и образованные человеческие

существа. Справедливо, конечно, что должны существовать

публичные учреждения для изучения профессий. Должны

конечно существовать школы для права или медицины, и хорошо

бы было, если бы были школы для инженерства и для промышленных

искусств. Страны, в которых есть такие учреждения,

владеют большим преимуществом перед другими; и можно

было бы желать, чтобы подобные учреждения находились в тех

же местностях и под тем же общим управлением, как и учреждения,

посвященные собственно так называемому воспитанию. Но

эти вещи все-таки ничего не значат в том, что каждое поколение

должно сделать для следующего поколения, от чего бы главным

образом зависела его цивилизация и настоящая сила. Они нужны

сравнительно только немногим, которых сильные частные

причины побуждают приобретать их собственными усилиями; и

даже этим немногим такие вещи нужны только тогда, когда их

воспитание в обыкновенном смысле докончено. И будут ли люди,

выбравшие эти вещи своей специальностью, изучать их как ветвь

образования или просто как ремесло, и будут ли, изучивши их,

делать из них благоразумное и добросовестное употребление или

наоборот, это зависит не столько от того способа, каким они обучаются

своей профессии, сколько от того, с каким характером

ума они к ней приступают — какой род образования и сознания

развила в них общая система воспитания. Люди бывают люди,

прежде чем они бывают юристы или медики, купцы и мануфактуристы;

и если вы делаете их способными и рассудительными

людьми, они сделаются способными и рассудительными юристами

или медиками. Люди, посвящающие себя известной профессии,

должны выносить из университета не профессиональное

знание, но то знание, которое бы управляло употреблением их

профессионального знания, и которое| бы светом общего образования

освещало технические частности специального предмета

занятий. Люди могут быть компетентными юристами без общего

образования, но только общее образование может сделать

их юристами-философами, — которые хотят и которые способны

уразумевать принципы, вместо того, чтобы только загромождать

свою память подробностями. И точно также бывает во всех других

полезных занятиях, включая и механические. Воспитание делает

человека более умным сапожником, если он занимается сапожным

ремеслом, но оно делает это не тем, что учит его шить сапоги;

оно делает это тем умственным упражнением, которое оно

дает, и привычками, какие оно сообщает.

 

Итак, вот то, что математик назвал бы на своем языке высшим

пределом университетского воспитания: область его кончается

там, где воспитание, переставая быть общим, разветвляется

на отделы, соответствующие жизненному назначению индивидуума.

Гораздо труднее определить низший предел. Университет

не имеет дела с элементарным обучением: здесь предполагается,

что воспитанник уже получил его прежде. Но где кончается

элементарное обучение и где начинаются высшие изучения?

Некоторые дают понятию элементарного обучения весьма

обширные размеры. По их мнению, университет не обязан преподавать

отдельных ветвей знания с самого начала. Воспитанника надо учить здесь (говорят они) методизировать свое знание: рассматривать каждую отдельную часть его в связи ее с другими частями и с целым, — соединяя частные указания, которые

он нашел относительно разных пунктов поля человеческого знания,

так сказать в общую карту целой страны; наблюдая, как связано

все это знание, как при помощи одной ветви мы восходим

к другой, как высшая видоизменяет низшую и низшая помогает

нам понять высшую; как всякая существующая вещь есть собрание

многих свойств, в которых каждая наука или отдельный род

изучения открывает только небольшую долю, но которые должны

быть изучены в целом, для того, чтобы мы| в состоянии были

рассматривать эту вещь как действительный факт природы, а не

как одну отвлеченность.

 

Эта последняя ступень общего воспитания, долженствующая

дать воспитаннику общее и связное понятие о вещах, отдельно

уже изученных им, включает в себе философское изучение методов

наук, — тех способов, которыми человеческий ум идет от

известного к неизвестному. Мы должны учиться обобщать свое

представление о тех средствах, какими владеет человеческий ум

для исследования природы, — понимать, каким образом человек

открывает реальные факты мира и какой поверкой он может удостовериться

в том, действительно ли он нашел их. И это без сомнения

есть венец и довершение общего высшего воспитания;

но прежде чем мы ограничим университет этим высшим отделом

обучения — прежде чем ограничим его труд преподаванием,

не знания собственно, а философии знания, — мы должны увериться,

что самое знание было уже приобретено в другом месте.

Люди, принимающие этот взгляд на обязанность Университета,

не без основания полагают, что школы, как заведения, отличные

от Университетов, должны бы были быть в состоянии преподавать

все ветви общего воспитания, нужные для юношества, насколько

каждая может быть изучаема отдельно от остальных. Но

где же такие школы? С тех пор, как наука приняла свой новейший

характер, этих школ нет… <...> Каждый шотландский университет есть не только университет, но и высшая школа, которая пополняет недостаточность других

школ. И если английские университеты не делают того же самого,

то причина этого не в том, чтобы этой надобности не существовало,

а в том, что она оставляется в пренебрежении. Молодые

люди вступают в шотландские университеты невежественными,

и здесь научаются. Большинство тех, которые вступают в английские

университеты, вступают еще более невежественными, и невежественными

выходят из них.

 

Поэтому на деле круг деятельности шотландского Университета

включает в себе весь объем высшего рационального воспитания,

от его оснований вверх. И план шотландских университетов

почти с самого начала действительно стремился включить в

себе весь этот объем, и в глубину и в ширину. Шотландские университеты

не ограничивали, как долго ограничивали английские,

всего своего преподавания, всех своих настоящих усилий, в пределы

двух предметов, классических языков и математики. Вы не

медлили до последних нескольких лет основать у себя конкурсы

по естествознанию и нравственной науке. Преподавание в обоих

этих отделах было организовано уже давно, и преподаватели этих

предметов в шотландских университетах не были номинальными

профессорами, не читающими лекций: в шотландских университетах

преподавали некоторые из величайших имен в физических

и нравственных науках, и своим преподаванием содействовали

образованию некоторых из замечательнейших умов прошлого и

настоящего столетий. Говорить о ходе воспитания в шотландских

университетах значит обозреть все существенные отделы общего

образования. <...>

 

Прежде всего позвольте мне сказать несколько слов о великой

современной контроверсии относительно высшего воспитания,

о различии, которое самым резким образом делит реформаторов

и консерваторов в деле воспитания: об избитом споре между

древними языками и новейшими науками и искусствами, о том, должно ли быть общее воспитание классическим — позвольте мне употребить более широкое выражение, и сказать: литературным — или научным. <...> Я могу возразить только

вопросом: почему же не то и другое? Может ли что-нибудь заслуживать

имени хорошего воспитания, что не заключает в себе

и литературы и науки? Если бы даже можно было сказать только

то, что научное воспитание научает нас мыслить, а литературное

— выражать наши мысли, разве нам не нужно и то и другое?

И разве тот, кому недостает того или другого, не будет бедным,

урезанным, искалеченным обрывком человека? Мы не обязаны

спрашивать себя, чтo важнее знать, языки или науки. Как ни коротка

жизнь, и как мы еще ни сокращаем ее сами, теряя время

на вещи, не представляющие собой ни дела, ни мысли, ни удовольствия,

— мы все еще не в таком дурном положении, чтоб нашим

учащимся нужно было быть невежами относительно законов

и свойств мира, в котором они живут, или чтобы нашим людям

науки нужно было быть лишенными поэтического чувства

и артистического образования. Я изумляюсь тому ограниченному

представлению, какое многие из реформаторов в воспитании

составили себе о способности усвоения у человеческого существа.

Изучение науки необходимо, справедливо говорят они; наше нынешнее

воспитание оставляет его в небрежении, и в этом также

есть правда, хотя и не вся правда; и они считают невозможным

найти место для изучения, которое они желают поощрять, иначе,

как исключая, по крайней мере из общего воспитания, те предметы,

которые теперь главным образом изучаются. <...> Я желал

бы лучше, чтобы эти реформаторы направили свои нападения на

постыдную неудовлетворительность школ, общественных и частных,

которые имеют притязание учить этим двум языкам и не научают

им. Я желал бы лучше, чтобы эти реформаторы обличили

жалкие методы преподавания и преступную леность и небрежность,

которые губят все молодые годы воспитанников, давая большинству из них в сущности только одни поверхностные сведения, если только даются и такие сведения, — в том единственном роде знания, который именно выставляется предметом особенных

забот. Попробуем сначала, чтo может сделать добросовестное

и разумное обучение, прежде чем будем решать, чего не может быть сделано. <...>

 

Позвольте мне сказать еще несколько слов об этой до странности

узкой оценке того, чему возможно выучиться для человеческого

существа, оценке, основывающейся на готовом предположении,

что ученье идет так успешно, как только это возможно.

Такое узкое понимание этого предмета не только извращает

нашу идею о воспитании, но, если мы примем его, действительно

помрачает наши ожидания относительно будущего прогресса

человечества. Потому что, если неумолимые условия человеческой

жизни делают бесплодными попытки одного человека

знать больше одной вещи, то что же сделается с человеческим

умом, когда накопится масса фактов? С каждым поколением, и

теперь быстрее чем когда-нибудь, все больше и больше умножаются

вещи, которые кому-нибудь необходимо знать. Каждый отдел

знания до такой степени переполняется подробностями, что

человек, желающий знать их с мелочной точностью, должен

ограничиваться все меньшей и меньшей долей их целого объема:

каждая наука и искусство должны распадаться на подразделения,

до тех пор пока доля каждого человека, область, которую он знает

вполне, получит почти то же отношение к целому ряду полезного

знания, как искусство приделывать к булавке головку относится

к целому полю человеческой промышленности. Теперь, если для

того, чтобы знать это немногое вполне, необходимо оставаться в

полном невежестве обо всем остальном, чтo же станется скоро с

достоинством человека, чтo может он сделать для какой-нибудь

человеческой цели, кроме своей собственной бесконечно-малой

дроби человеческих нужд и потребностей? Его состояние будет

даже хуже состояния простого невежества. Опыт доказывает, что

нет ни одного изучения или занятия, которое бы, при исключении

всех других, не стесняло и не извращало ума, воспитывая в

нем известный разряд предрассудков, свойственных этому занятию,

кроме обыкновенного предрассудка, общего всем узким специальностям, предрассудка против широких точек зрения, по неспособности усвоить и оценить их основания. Мы должны были бы ожидать, что человеческая природа будет все больше и больше

мельчать и становиться неспособной к великим делам, вследствие

своего успеха в малых. Но дело наше стоит не так дурно: такие

печальные ожидания не имеют основания. Крайний предел

человеческих приобретений состоит не в том, чтобы знать только

одну вещь, а в том, чтобы соединить точное знание одной или

немногих вещей с общим знанием многих вещей. Под общим

знанием я разумею не несколько неопределенных впечатлений. <...> Иметь общее знание о предмете значит знать только одни его руководящие истины, но знать их не поверхностно, а вполне, так, чтобы иметь верное представление о предмете

в его основных чертах, оставляя более мелкие подробности тем,

кому они нужны для целей их специальных занятий. Между знанием

обширного ряда предметов до этого пункта и между знанием

какого-нибудь одного предмета с такой полнотой, какая нужна

для людей, делающих его своим главным занятием, нет ничего

несовместимого. Эта комбинация двух родов знания и создает

просвещенную публику: собрание образованных умов, из которых

каждый по собственным успехам в своей особой области

знает, чтo такое действительное знание, и каждый знает о других

предметах достаточно для того, чтобы разобрать, кто знает эти

предметы лучше. Нельзя слишком мало ценить такого количества

знания, какое дает нам возможность судить о том, к кому мы

должны обратиться за большим количеством. Когда начала важнейших

предметов знания распространены в массе достаточно, то

люди, достигшие самых высоких вершин, находят публику, способную

ценить их превосходство и приготовленную к тому, чтобы

следовать их руководству. Кроме того, этим средством образуются

умы, способные руководить и улучшать общественное мнение

относительно важнейших дел практической жизни. Правительство

и гражданское общество составляют самый сложный из

всех предметов, доступных человеческому уму, и тот, кто захотел

бы относиться к ним компетентно как мыслитель, а не как слепой

последователь партии, должен иметь не только общее знание

основных фактов жизни, как материальной, так и нравственной,

но и ум, воспитанный и дисциплинированный в принципах и правилах здравого мышления до той степени, какой не дают ни жизненный опыт, и никакая наука или отдел знания. И так, поймем же, что целью нашей в ученье должно быть не только знать

одну ту вещь, которая будет нашим главным занятием, знать так

хорошо, как только она может быть узнана, но сделать это, и еще

кроме того знать несколько и все великие предметы человеческого

интереса, стараясь знать это несколько с точностью: верно

определяя разделительную черту между тем, что мы знаем с точностью,

и чего с точностью не знаем, и помня, что нашей целью

должно быть — приобрести истинное понятие о природе и жизни

в их общих чертах, и что бесполезно тратить время на подробности

какого-нибудь предмета, который вовсе не будет входить в

круг нашей практической деятельности. <...>

 

У нас нет вероятности исправить какое-нибудь из наших понятий

или улучшить какой-нибудь из наших способов действий, если

мы не поймем с самого начала, что они способны к исправлению

и улучшению; но когда мы знаем только то, что иностранцы думают

иначе, чем мы сами, не понимая, каким образом это может

быть и что они действительно думают, это голое знание только

утвердит нас в нашем самодовольстве и свяжет наше национальное

тщеславие с сохранением наших особенностей. Улучшение

состоит в том, чтобы поставить наши понятия в сколько возможно

близкое согласие с фактами; и мы едва ли в состоянии будем

сделать это, когда все еще смотрим на факты только через

очки, окрашенные этими самыми понятиями. Но так как мы не

можем отрешиться от предвзятых понятий, то нет другого известного

средства устранить их влияние, кроме частого употребления

иначе окрашенных очков другого народа; и чем больше отличаются

от наших эти очки других наций, тем они лучше.

 

Но если так полезно поэтому знать язык и литературу какого-нибудь другого образованного и цивилизованного народа, то самую

наибольшую цену в этом отношении имеют для нас языки

и литература древних. Никакие нации новейшей цивилизованной

Европы не имеют так мало сходства между собою, как непохожи

на всех нас греки и римляне, не будучи однако, как некоторые

отдаленные народы Востока, до такой степени отличны от

нас, что нужен труд целой жизни, чтобы мы приобрели возможность

понимать их. Если бы это была единственная польза, какую

можно извлечь из знания древних, это уже доставило бы изучению

их высокое место между просвещающими и освобождающими

предметами изучения. Бесполезно говорить, будто мы

можем знать их через новейшие сочинения. Конечно, мы можем

несколько узнать о них этим путем, и это гораздо лучше, чем не

знать ничего. Но новейшие книги не научают нас древней мысли;

они научают нас понятиям какого-нибудь новейшего писателя

о древней мысли. Новейшие книги не показывают нам греков

и римлян; они сообщают нам мнения какого-нибудь новейшего

писателя о греках и римлянах. Едва ли больше помогают и

переводы. Когда нам нужно настоящим образом знать, чтo думает или говорит человек, мы стараемся узнать это из первых рук от него самого. Мы не доверяем впечатлениям других людей; мы обращаемся к его собственным словам. И делать это еще больше

необходимо тогда, когда его слова говорятся на одном языке, а

нам передают их на другом. <...> Наше представление о прошедшем

извлекается не из его собственных воспоминаний и заметок,

но из книг, заключающих в себе не самые факты, а понятия

о фактах, составившиеся в уме какого-нибудь человека нашего

или весьма недавнего времени. Такие книги весьма поучительны

и ценны; они помогают нам понимать историю, толковать

историю, извлекать из нее важные заключения; в худшем случае,

они представляют нам пример попытки сделать все это; но они

не составляют самой истории. Сообщаемое ими знание принимается

на веру, и даже когда они исполняют свое дело наилучшим

образом, это знание не только неполно, но пристрастно, потому

что ограничивается тем, что некоторые новейшие писатели увидели

в материалах и сочли нужным извлечь из них. <...>

 

Но еще более замечательно и решительно, для целей воспитания,

превосходство самой литературы. Она далеко не была заменена

даже относительно сущности того содержания, которому

она служила выражением. Новое время чрезвычайно превосходит

древних по научным открытиям, и то из древних открытий,

что имеет еще значение, может быть очень удобно включено в новейшие

трактаты, но что не так удобно может быть перенесено

целиком или вынуто по частям, это — собранное ими сокровище

того, что можно назвать жизненной мудростью: богатый запас

опытности относительно человеческой природы, который передали

в своих сочинениях проницательные и наблюдательные

умы тех веков, облегчаемые в своих наблюдениях большей простотой

нравов и жизни, и большая часть которого сохранила до

сих пор всю свою цену. «Речи» у Фукидида; «Риторика», «Этика»

и «Политика» Аристотеля; «Диалоги» Платона; «Речи» Демосфена;

«Сатиры» и особенно «Послания» Горация; все сочинения

Тацита; великий труд Квинтилиана, собрание лучших мыслей

древнего мира о всех предметах, касающихся до воспитания; и,

менее формальным образом, все, что осталось для нас от древних

историков, ораторов, философов и даже драматических писателей

— все это исполнено замечаниями и правилами удивительного

здравого смысла и проницательности, применимых и к политической,

и к частной жизни, и положительные истины, которые

мы находим у них, даже уступают в своей ценности перед тем возбуждением

и содействием, какое дают они для изыскания истины.

Человеческое изобретение никогда не производило ничего

столько замечательного, и в смысле возбуждения, и в смысле дисциплины,

для исследующего ума, как диалектика древних, теорию

которой объясняют многие из сочинений Аристотеля, а

практику представляют сочинения Платона. Никакие новейшие

сочинения не могут равняться с ними в указаниях, правилами и

примерами, способа исследования истины о тех, имеющих для

нас великую важность предметах, которые еще остаются спорными

по трудности или невозможности подвергнуть их прямому исследованию

опытом. Подвергать исследованию все вещи; никогда

не убегать от трудности; не принимать никакого учения, ни

своего собственного, ни получаемого от других, без строгого испытания

отрицательной критикой, не позволяя проскользнуть

или остаться незамеченным ни одному софизму, или несообразности,

или смешению понятий; и в особенности, настаивать на ясном понимании слова, прежде чем употребить его, и на понимании смысла положения, прежде чем согласиться на него, — таковы уроки, которые мы получаем от древних диалектиков. При

всем этом сильном обладании отрицательным элементом, они

вовсе не внушают скептицизма относительно реальности истины,

или равнодушия к ее изысканию. Этих писателей проникает благороднейший

энтузиазм и в стремлении к истине и в применении

ея к высочайшим вопросам; этот энтузиазм проникает и Аристотеля

и Платона, хотя Платон имеет несравненно бoльшую силу

сообщать эти чувства другим. Поэтому, занимаясь древними языками,

как нашим лучшим литературным воспитанием, мы тем

самым закладываем удивительное основание для нравственной и

философской культуры. <...>

 

Чувства новейшего человека разнообразнее, сложнее и многостороннее,

чем когда-нибудь были чувства древних. Новейший ум отличается

рефлексией и сознательностью, чем не отличается древний, и его

размышляющая самосознательность открыла в человеческой

душе такие глубины, каких не воображали себе греки и римляне

и каких они бы не поняли. Но то, что они хотели выразить, они

выражали так, что с ними могли бы серьезно пытаться соперничать

только немногие даже из величайших писателей новейшего

времени. Надобно вспомнить, что у них было больше времени, и

что они писали главным образом для избранного класса, владевшего

досугом. Для нас, которые пишем второпях, для людей, которые

второпях читают, пытаться достигнуть равной степени отделки

было бы потерей времени. Но иметь знакомство с совершенными

образцами тем не менее важно для нас, потому что стихия,

в которой мы трудимся, не допускает даже усилия сравняться

с ними. Они по крайней мере показали нам, чтo такое совершенство,

и побуждают нас желать его и стремиться подойти к

нему столько близко, сколько это для нас доступно. И в этом заключается

значение для нас древних писателей, тем более решительное,

что их достоинства не допускают копировки или прямого подражания. Их совершенство заключается не в каком-нибудь приеме, которому можно выучиться, а в совершенном применении средств к целям. Тайна стиля великих греческих и римских

писателей в том, что это есть совершенство здравого смысла. <...>

 

Можно было бы сказать гораздо больше о классическом обучении

и о литературном образовании вообще, как части высшего

общего воспитания. Но пора сказать о пользе научного преподавания,

или скорее, об его неизбежной необходимости, потому что

оно указывается всеми соображениями, какие только говорят вообще

за высший порядок умственного воспитания.

 

Наиболее очевидная доля значения научного преподавания,

чистое сообщение сведений, говорит за себя сама. Мы родимся

в мир, устроенный не нами, мир, явления которого совершаются

по определенным законам, о которых мы не приносим с собой

в этот мир никакого знания. В таком мире нам предназначено

жить, и в нем должно быть совершено все наше дело. Вся наша

способность к деятельности зависит от знания законов мира, —

другими словами, от знания свойств вещей, среди которых, с помощью

которых и на которые нам надо действовать. В значительной

части этого знания мы можем полагаться и полагаемся на

нескольких людей, которые в каждой области делают приобретение

этого знания главным трудом своей жизни. Но если в обществе

не распространено элементарное знание научных истин, то

люди никогда не знают, чтo несомненно и чтo нет, или кто имеет

право говорить с авторитетом и кто нет; и люди или не верят вовсе

в свидетельство науки, или беспрестанно становятся игрушкой

шарлатанов и обманщиков. Они постоянно переходят от невежественного

недоверия к слепому, часто дурно направленному,

доверию. Притом, кто бы не желал понимать смысла обыкновенных

физических явлений, происходящих у него перед глазами?

Кто бы не желал знать, каким образом насос поднимает воду,

рычаг движет большие тяжести, почему под тропиками жарко, а

под полюсами холодно, почему луна иногда светла, а иногда темна,

отчего происходит прилив и отлив? Не чувствуем ли мы, что

человек, совершенно не знающий этих вещей, как бы он ни был

искусен в своей специальной профессии, не есть человек образованный,

а невежа? Конечно, в воспитании немалым делом было

бы и то, если бы оно доставляло нам разумное обладание чрезвычайно

важными и в высшей степени любопытными фактами вселенной,

так чтобы окружающий нас мир не был для нас запечатанной

книгой, которая не интересна, потому что непонятна. И

однако же это только самая простая и очевидная доля пользы науки

и доля, которая, если она была пренебрежена в молодости,

может быть чрезвычайно легко восполнена впоследствии. Но гораздо

важнее понять значение научного обучения как воспитательного

и дисциплинирующего процесса, образующего ум для

настоящей деятельности человеческого существа. Факты, это —

материал нашего знания, но самый ум есть орудие, и легче приобрести

факты, чем судить о том, что они означают, и каким образом

от фактов, нам известных, прийти к фактам, которые нам

надо знать.

 

Самое постоянное занятие человеческого ума в течение жизни

есть открывание истины. Нам всегда нужно знать настоящую

истину относительно того или другого предмета. Не всем нам

дано открывать великие общие истины, составляющие свет для

всех людей и для будущих поколений; хотя при лучшем, чем теперь,

общем образовании число людей, которые бы могли делать

эти открытия, было бы гораздо больше, чем оно есть. Но нам

всем нужна способность решать между противоположными мнениями,

которые представляются нам как жизненные истины, например

выбирать, какие учения хотим мы принять в религиозном

вопросе; решать, будем ли мы тори, виги или радикалы, или

до какого пункта мы обязаны идти с теми или другими; составлять

себе рациональное убеждение о великих вопросах законодательства

и внутренней политики и о том, как наша страна должна

относиться к зависящим от нее землям и к иноземным нациям.

И эта необходимость уменья различать истину не ограничивается

одними обширными истинами. В течение целой жизни самым

настоятельным нашим интересом бывает найти правду обо всех

вещах, которые до нас касаются. Если мы фермеры, нам нужно

найти, чтo может действительно улучшить нашу почву; если купцы

— чтo окажет истинное влияние на сбыт наших товаров; если

судьи, присяжные или адвокаты — ктo истинно совершил незаконный

акт или кому истинно принадлежит спорное право. Каждый

раз, когда нам нужно делать новое решение или изменять

старое, в каком бы ни было житейском положении, мы ошибемся,

если только не знаем истины о фактах, от которых зависит наше

решение. Но как бы ни казались различны эти поиски за истиной

и как ни мало в самом деле сходства в их предметах, методы

нахождения истины и способы поверки ее во всех случаях почти

одни и те же. Есть только два пути, какими может быть открыта

истина: наблюдение и рассуждение, — наблюдение, конечно,

включающее и опыт. Все мы наблюдаем и все мы рассуждаем и

потому все мы, более или менее успешно, открываем истины, но

бoльшая часть из нас делает это очень дурно и даже вовсе| не могла

бы делать, если бы мы не имели возможности полагаться на

других, делающих это лучше. Если бы мы не могли делать этого

вовсе, мы были бы простыми орудиями в руках тех, кто может;

эти последние были бы в состоянии привести нас в рабство. Каким

же образом мы можем всего лучше научиться этому? Узнавши

способ, каким это уже с успехом делалось. Процессы, которыми

достигается истина, размышление и наблюдение, доведены

были до их величайшего известного совершенства в физических

науках. Как классическая литература представляет самые совершенные

типы искусства выражения, так физические науки — самые

совершенные типы искусства мышления. Математика и ее

приложение к астрономии и естествознанию представляет самый полный пример открытия истины рассуждением, экспериментальная

наука — пример открытия ее прямым наблюдением. Во

всех этих случаях мы знаем, что можем доверять операции, потому

что заключения, к которым она привела, оказались верными

при последующей поверке. Таким образом, посредством изучения

их мы можем надеяться приобрести уменье различать истину,

в тех случаях, где не существует тех же готовых средств поверки.

 

В чем состоит главная и самая характеристическая разница

между умом одного человека и умом другого? В их способности

правильно судить о данных. Наши прямые восприятия истины

так ограниченны, мы узнаем так мало из прямого наглядного

наблюдения, что почти во всем нашем важном знании мы зависим

от посторонних ему данных, и большинство из нас весьма

ненадежные судьи для оценки данных, где нельзя сделать прямой

апелляции к наблюдению своими собственными глазами. В

интеллектуальной части нашего воспитания нет задачи столько

важной, как исправление или смягчение этой почти всеобщей болезни

— этой суммы и сущности почти всякой чисто умственной

слабости. Чтобы исполнить эту задачу с успехом, для этого нужны

все ресурсы, какие может иметь в распоряжении самая совершенная

система умственного воспитания. Эти ресурсы, как

знает всякий учитель, бывают только трех родов: во-первых, образцы;

во-вторых, правила; в-третьих, соответственная практика.

Образцы искусства оценивать данные доставляются наукой; правила

сообщаются наукой; и изучение науки есть самая фундаментальная

часть практики.

 

Возьмем для первого примера математику. Из математики

мы главным образом извлекаем тот факт, что есть действительно

путь к истине посредством рассуждения; что одной деятельностью

ума можно приобрести нечто реальное и такое, что окажется

истинным при поверке. Крайнее злоупотребление чистого

рассуждения во времена схоластики, когда люди смело принимались

делать выводы о мнимых фактах внешней природы,

не установивши должным образом своих посылок и не поверяя

выводов наблюдением, это злоупотребление создало в новейшее

время, и особенно у англичан, предубеждение против всякого

дедуктивного рассуждения как способа исследования. Предубеждение

держалось долго и подкреплялось дурно понятым авторитетом

лорда Бакона, пока изумительные приложения математики

к физической науке — к открытию законов внешней природы

— медленно и мало по малу не восстановили дедуктивного

процесса на том месте, какое принадлежит ему в качестве источника

реального знания. Математика, чистая и прикладная, остается

великим решительным примером того, что может быть сделано

дедуктивным рассуждением. Математика научает нас так же некоторым из главных предосторожностей для верности процесса.

Наши первые занятия геометрией дают нам два драгоценные

урока. Во-первых, изложить в самом начале, в ясных и точных

выражениях, все посылки, из которых мы намереваемся рассуждать.

Во-вторых, отчетливо отделять каждую ступень в рассуждении

от всех других ступеней и обеспечивать достоверность

каждой ступени, прежде чем переходить к другой, положительно

разъясняя себе, при каждой связи аргументов в рассуждении, какую

мы вводим новую посылку. Нам нет необходимости делать

это всякий раз, во всех наших рассуждениях. Но мы всегда должны

быть в состоянии и готовы делать это. Если твердость нашего

аргумента отвергается или если мы сами сомневаемся в| нем, это

дает возможность проверить его. Таким образом, мы часто можем

сразу открыть то место, где происходит паралогизм или неправильность,

и после достаточной практики мы можем приучиться

устранять их с самого начала. Далее, математике мы обязаны

также нашим первым понятием о связном собрании истин,

которые вырастают одна из другой и связаны между собою

так, что каждая предполагает все остальные, что ни одной из них

нельзя подвергнуть сомнению, не противореча другой или другим,

пока в заключение не оказывается, что ни одна часть системы

не может быть ложной, если не ложна вся эта система. Чистая

математика первая дала нам это понятие; математика прикладная

распространяет его на царство физической природы. Прикладная

математика показывает нам, что не только истины отвлеченного

числа и протяжения, но и внешние факты вселенной,

которые мы воспринимаем своими чувствами, составляют — по

крайней мере в обширной части всей природы — такую же связную

ткань. Рассуждая от немногих основных истин, мы в состоянии

объяснять и предсказывать явления материальных предметов,

и что еще замечательнее, самые эти основные истины открыты

были рассуждением, потому что они не таковы, как собственно

представляются чувствам, но должны были быть выведены

математическим процессом из массы мелких подробностей, которые

одни бывали прямо доступны наблюдению человека. Когда

Ньютон открыл таким образом законы солнечной системы, он

создал для всего потомства истинную идею науки. Он дал самый

совершенный пример, какой только мы можем иметь, того соединения

рассуждения и наблюдения, которое посредством фактов,

возможных для прямого наблюдения, восходит к законам, управляющим

массами других фактов, — законам, которые не только

разъясняют нам то, что мы видим, но и вперед дают нам уверенность

во многом, чего мы не видим, во многом, чего мы никогда

бы не открыли наблюдением, хотя, будучи открыто, оно всегда

оправдывается результатом.

 

В то время как математика и математические науки

доставляют нам типический пример открывания истины рассуждением,

те физические науки, которые не суть математические,

как химия и чисто экспериментальная физика, в таком же совершенстве

показывают нам другой способ достигать положительной

истины, посредством наблюдения, в его самой точной форме

— форме опыта (эксперимента). Значение математики с логической

точки зрения есть давнишняя тема математиков, и оно

выставлялось с такой исключительностью, что это вызвало противоположную

крайность, пример которой представляет известный

опыт сэра Вильяма Гамильтона, но логическое значение экспериментальной

науки есть предмет сравнительно новый, и однако

же нет умственной дисциплины важнее той, какую доставляют

экспериментальные науки. Все их дело состоит в том, чтобы

делать хорошо то, что нам всем в течение целой жизни приходится

делать большею частью дурно. Не все люди выдают себя за

мыслителей, но все утверждают, что извлекают выводы из опыта,

и действительно пытаются делать это; и однако же, едва ли человек,

не изучавший физических наук, имеет сколько-нибудь верное

понятие о том, что такое есть в самом деле процесс истолкования

опыта. Если раз или больше совершился известный факт и

за ним последовал другой, то люди думают, что они имели опыт и

что они получают возможность показать, что один из этих фактов

есть причина другого. Если бы они знали огромное количество

предосторожностей, необходимое для научного опыта, если бы

знали, с каким заботливым вниманием исследователь комбинирует

и изменяет сопровождающие обстоятельства, чтобы устранить

все агенты, кроме того, который составляет предмет опыта,

или, — когда нарушающие агенты не могут быть устранены, — с

какой мелочной точностью вычисляется и допускается их влияние,

для того, чтобы результат мог представлять только то, что

происходит от одного исследуемого агента, — если бы люди знали

эти вещи, они бы далеко не так легко убеждались, что их мнения

имеют за себя доказательство опыта; многие ходячие понятия

и обобщения, которые повторяются всеми, считались бы значительно

меньше несомненными, чем они предполагаются, и

нам нужно было бы начать основание истинно экспериментального

знания о вещах, составляющих теперь предмет совершенно

неопределенных споров, где одна сторона может сказать столько

же и так же самоуверенно, как другая, и где мнение каждого

человека определяется не столько данными, сколько его случайным

интересом или предубеждением. Например, в политике

всякому человеку, который переходит к ней от изучения экспериментальных

наук, очевидно, что прямым опытом нельзя дойти

ни до каких политических выводов, сколько-нибудь важных

для практики. Тот специфический опыт, какой мы можем иметь здесь, служит, и то весьма недостаточно, только для поверки выводов, добытых рассуждением. Возьмите в политике какую угодно деятельную силу, например, английские общественные права

или свободную торговлю, — как могли бы мы знать, что какая-

нибудь из этих вещей ведет к благосостоянию, если бы мы не замечали

в самых этих вещах стремления производить его? Если

бы мы имели одни указания того, что называется нашим опытом,

то наше благосостояние могло бы быть результатом сотни других

причин, а в этих причинах могло бы находить помеху, а не содействие.

Всякая истинная политическая наука есть, в одном смысле

слова, наука a priori, так как выводится из стремлений вещей,

стремлений, известных или по нашему общему опыту о человеческой

природе, или известных в качестве результата исследования

истории, рассматриваемой как прогрессивное развитие. Поэтому

она требует соединения индукции и дедукции, и ум, стоящий на

высоте этой науки, должен быть хорошо дисциплинирован в обеих.

Но знакомство с научным опытом (т. е. опытом экспериментальных

наук) приносит по крайней мере пользу тем, что внушает

спасительный скептицизм относительно заключений, какие

внушает одна поверхностная внешность опыта.

 

Это изучение, с одной стороны — математики и ее приложений,

с другой — экспериментальной науки, приготовляет нас к

главному делу ума, упражняя его в самых характеристических

случаях и знакомя с самыми совершенными и успешными его образцами.

Но в великих вещах, как и в малых, одних примеров и

образцов недостаточно; нам столько же нужны правила. Знакомство

с правильным употреблением языка в разговоре и письме не

делает правил грамматики ненужными, и самое обширное знание

наук дедуктивных и экспериментальных не делает ненужными

правил Логики. Мы можем всю нашу жизнь слышать правильные

рассуждения и видеть искусные опыты, но мы не выучимся

делать того же простым подражанием, если не обратим

старательного внимания на то, как это делается. В этих абстрактных

предметах гораздо легче, чем в предметах чисто механических,

принять дурную вещь за хорошую. Указать различие между

ними есть дело Логики. Логика установляет общие принципы

и законы изыскания истины, те условия, которые, будут ли

они признаны или нет, должны быть соблюдены, если ум сделал

свое дело правильно. Логика есть умственное орудие математики

и физики. Эти науки дают практику, для которой Логика есть теория.

Она заявляет принципы, правила и предписания; эти науки

дают пример их исполнения и соблюдения.

 

Наука Логики имеет две части: умозрительную (дедуктивную)

и индуктивную логику. Одна помогает нам правильно рассуждать

от посылок, другая — правильно делать выводы из наблюдений.

Умозрительная логика гораздо старее индуктивной, потому что рассуждение в теснейшем смысле слова есть процесс более легкий, чем индукция, и наука, действующая одним рассуждением, чистая математика, была доведена до значительной высоты

в то время, когда науки наблюдения находились еще в чисто эмпирическом

периоде. Поэтому принципы умозрения были поняты

и систематизированы всего раньше, и логика умозрения даже

и теперь уместна на более ранней ступени воспитания, чем логика

индукции. Принципов индукции нельзя понимать надлежащим

образом без некоторого предварительного изучения индуктивных

наук, но логика умозрения, уже доведенная до высокой

степени совершенства Аристотелем, не требует абсолютно даже|

знания математики, а может быть достаточно объяснена и снабжена

примерами из практики ежедневной жизни.

 

Я решаюсь сказать, что если бы изучение логики ограничивалось

даже одной логикой умозрения, теорией имен, предложений

и силлогизмов, в умственном воспитании нет предмета, который

бы имел бoльшую важность и который бы так дурно было

заменить чем-нибудь другим. Правда, польза логики главным

образом отрицательная; дело ее состоит не столько в том, чтобы

научать нас идти верно, сколько удерживать нас от того, чтобы

идти неверно. Но в операциях ума гораздо легче идти неверно,

чем верно; даже для самого сильного ума бывает до такой степени

невозможно удерживаться на прямой дороге, не наблюдая

внимательно за всеми уклонениями и не замечая всех окольных

путей, в которых можно заблудиться, что главная разница между

одним рассуждающим человеком и другим заключается в их

большей или меньшей наклонности заблуждаться. Логика указывает

все возможные способы, которыми, выходя из верных посылок,

мы можем извлечь фальшивые заключения. Своим анализом

процесса рассуждения и формами, доставляемыми ею для

установления и ведения наших суждений, она дает нам возможность

остерегаться на тех пунктах, где грозит проскользнуть софизм,

или сейчас же заметить то место, где он проскользнул. Когда

я принимаю в соображение, как проста теория рассуждения,

какого небольшого времени достаточно для приобретения полного

знания ее принципов и правил и даже значительной опытности

в их применении, я не нахожу никакого извинения для тех,

кто, желая с успехом заниматься каким-нибудь умственным трудом,

упускает это изучение. Логика есть великий преследователь

темного и запутанного мышления; она рассевает туман, скрывающий

от нас наше невежество и заставляющий нас думать, что

мы понимаем предмет, когда мы его не понимаем. Мы не должны

увлекаться рассказами о тех удивительных гигантах, которые

совершают великие подвиги сами не зная как и видят самые

скрытые истины без всяких обыкновенных пособий и не| будучи

в состоянии объяснить другим людям, как они приходят к своим

заключениям, или последовательно убедить кого-нибудь другого

в их истинности. Такие люди могут быть, как есть глухонемые

люди, которые делают умные вещи, но из-за этого слух и речь вовсе

не делаются лишними способностями. Если вам надо знать,

правильно ли вы мыслите, переложите ваши мысли в слова. В самой

попытке сделать это окажется, что вы сознательно или бессознательно

пользуетесь логическими формами. Логика побуждает

нас разлагать нашу мысль на отдельные предложения и наше

суждение — на отдельные ступени. Она дает нам сознание обо

всех принимаемых положениях, с помощью которых мы ведем

рассуждение и которые в случае ошибочности портят весь наш

процесс. Логика дает нам видеть, до какого пункта мы доходим

в каком-нибудь учении при известном ходе рассуждения, и принуждает

нас смотреть прямо на принимаемые посылки и отдавать

себе отчет, можем ли мы принять их. Она делает наши мнения

последовательными самим себе и одно другому и заставляет

нас мыслить ясно, даже когда не может заставить нас мыслить

правильно. Правда, что заблуждение может быть столько же последовательным

и систематическим, как истина, но обыкновенно

этого не бывает. Для нас немалая выгода в том, чтобы ясно видеть

принципы и последствия, заключающиеся в наших мнениях

и которые мы или должны принимать, или же, иначе, оставлять

эти мнения. Мы бываем гораздо ближе к отысканию истины,

когда мы ищем ее при ясном дневном свете. Заблуждение, строго

проводимое до всех своих последствий, редко остается неоткрытым,

приходя в столкновение с каким-нибудь известным и принятым

фактом.

 

Вы найдете много людей, которые скажут вам, что логика нисколько

не помогает мысли и что правила не могут научить человека

мыслить. Нет сомнения, что одни правила, без практики,

мало научают чему-нибудь. Но если практика мышления не

улучшается правилами, то я решаюсь сказать, что это — единственная

трудная вещь, какую человеческие существа делают таким

образом. Человек научается пилить дерево главным образом

на практике, но для этого есть правила, основанные на свойстве

дела, и если он не научился этим правилам, он не будет хорошо

пилить до тех пор, пока не найдет их сам. Где есть верный способ

и неверный способ, между ними должна быть разница и должно

быть возможно узнать, в чем эта разница; и когда это найдено

и выражено на словах, это — правило для действия. Если кто

наклонен с пренебрежением отзываться о правилах, я скажу ему:

попробуй изучить что-нибудь, для чего существуют правила, не

зная этих правил, и посмотри, насколько ты успеешь. Тем, кто

легко относится к школьной логике, я скажу: возьмите на себя

труд изучить ее. Вы легко сделаете это в несколько недель и увидите,

останется ли это без всякой пользы для уяснения вашего

ума и для того, чтобы вы не спотыкались в темноте о самые крайние

софизмы. Ни один человек, я полагаю, действительно научившись

ей и пользуясь ею, не будет нечувствителен к ее благотворности… <...>,

Польза логики должна быть оценяема еще больше, если кроме умозрения мы

включим в нее (как и должны включать) принципы и правила

индукции. Как одна логика предохраняет нас от плохой дедукции,

так другая — против плохого обобщения, которое составляет

еще более общую ошибку. Если люди легко впадают в ошибки,

делая аргументацию от одного общего положения к другому,

то они будут ошибаться еще легче в истолковании наблюдений,

сделанных ими самими или другими людьми. Ум невоспитанный

нигде не оказывается так безнадежно неспособным, как в извлечении

надлежащих общих выводов из своего опыта. И даже умы

воспитанные, когда все их воспитание совершается на одном специальном

предмете и не простирается на общие принципы индукции,

действуют правильно только тогда, когда есть готовые

случаи проверить их заключения фактами. <...>

 

Я сделал весьма неполный и общий обзор воспитательной

пользы, происходящей от обучения в более совершенных науках

и в правилах для надлежащего употребления умственных способностей,

правилах, которые внушила практика этих наук. Есть

другие науки, которые находятся в менее развитом положении и

требуют всех сил ума в зрелые годы, но начальное изучение которых

может быть с пользой сделано в университетских занятиях,

так как некоторое знакомство с ними очень важно и для тех даже,

кто вероятно никогда не пойдет в них дальше. Первая из них есть

физиология, наука о законах органической и животной жизни и

особенно об устройстве и отправлениях человеческого тела. Было

бы нелепо утверждать, чтобы глубокое знание этого трудного

предмета можно было приобретать в молодости, в составе общего

воспитания. Но знакомство с основными истинами физиологии

есть одно из тех приобретений, которые не должны быть исключительной

принадлежностью специальной профессии. <...> Физиология дает такую практику в

изучении природы, какой не дает в этом роде никакая другая физическая

наука, и эта практика есть лучшее введение к трудным

вопросам политики и социальной жизни. Научное воспитание,

независимо от профессиональных целей, есть только приготовление

к правильному суждению о человеке и об его потребностях

и интересах. Но для этой окончательной цели, которую по преимуществу

называют настоящим изучением человечества, физиология

из всех наук служит всего больше, потому что она стоит

к ней всего ближе. Ее предмет есть уже Человек: самое сложное

и многостороннее существо, которого свойства не независимы от

обстоятельств и не неизменны от поколения к поколению, подобно

свойствам эллипсиса и гиперболы, серы и фосфора, но бесконечно

разнообразны, способны к бесконечному видоизменению

искусством и случаем, переходя постепенно самыми тонкими оттенками

от одного в другое и действуя друг на друга тысячью способов,

так что эти существа редко могут быть уединяемы и наблюдаемы

отдельно. С трудностями изучения устроенного таким образом

существа физиолог уже знаком, и знаком только один из

научных исследователей. Какого бы мы ни держались понятия о

человеке как духовном существе, одна часть его природы гораздо больше похожа на другую, чем которая-нибудь из них похожа на что-нибудь иное. Те неблагоприятные условия, при которых мы изучаем природу в органическом мире, очень похожи на

те, которые затрудняют изучение нравственных и политических

явлений: наши средства делать опыты почти так же ограниченны,

между тем как чрезвычайная сложность фактов делает выводы

общего умозрения крайне нетвердыми, вследствие обширного

множества обстоятельств, принимающих участие в определении

каждого результата. И однако же, несмотря на эти препятствия,

в физиологии оказалось возможным прийти к значительному

числу достоверных и важных истин. Поэтому физиология

есть прекрасная школа, в которой можно научаться средствам побеждать

подобные затруднения и в других предметах. Кроме того,

физиология в первый раз вводит нас в некоторые понятия, которые

играют чрезвычайно большую роль в нравственных и социальных

науках, но которые не встречаются вовсе в науках о неорганической

природе. <...>  Физиология есть также первая наука, в которой мы

узнаем влияние привычки — тенденции известной вещи случаться

вновь потому только, что она уже случалась прежде. Из физиологии

также мы приобретаем самое ясное понятие о том, что разумеется

под развитием. Рост растения или животного из первого

зародыша есть типический образчик явления, которое управляет

всем ходом истории человека и общества — усиление отправлений,

через расширение и дифференцирование структуры внутренними

силами. Я не могу входить в предмет еще дальше; мне

достаточно сделать несколько указаний, которые могут быть зародышем

дальнейшей мысли в вас самих. Те, кто стремится к

высшим умственным приобретениям, могут быть уверены, что

всего меньше они могли бы считать потерянным то время, которое

они употребят на ознакомление с методами и главными понятиями

науки об организации и жизни.

 

Физиология своим высшим пределом касается до психологии

или философии Духа, и не поднимая каких-нибудь спорных

вопросов о границах между Материей и Духом, мы можем сказать,

что за нервами и мозгом признается такая тесная связь с

операциями духа, что человек, изучающий эти последние, не может

обойтись без значительного знания первых. <...> Психология, в сущности, есть просто

знание законов человеческой природы. Если что-нибудь заслуживает

изучения человека, то это конечно природа его собственная

и других людей; и если только ее следует изучать, ее следует

изучать научным образом, так, чтобы достигнуть основных законов,

которыми утверждается и управляется все остальное. Относительно

годности этого предмета для общего воспитания надобно

сделать различение. Есть известные замеченные законы

наших мыслей и наших чувств, которые утверждаются на экспериментальных

данных, и эти законы, будучи раз поняты, доставляют

нить к истолкованию многого, что мы сознаем в самих

себе и наблюдаем друг в друге. Таковы, например, законы ассоциации

идей. Психология, насколько она состоит из таких законов,

— я говорю о самих законах, а не об их спорных применениях,

— есть наука такая же положительная и несомненная, как химия,

и в этом смысле удобна и для преподавания. Но когда мы

переступаем границы этих признанных истин и переходим к вопросам,

составляющим до сих пор предмет споров между различными

философскими школами, — насколько высшие отправления

духа могут объясняться ассоциацией, насколько мы должны

допустить другие первоначальные принципы, какие способности

духа простые, какие сложные, и чтo такое сложность этих последних,

— в особенности, когда мы пускаемся в море собственно так

называемой метафизики и, например, исследуем, составляют ли

время и пространство реальные сущности, как говорит об этом

наше непосредственное впечатление, или это формы нашей чувствительной

способности, как утверждает Кант, или же это сложные

идеи, порождаемые ассоциацией; составляют ли материя и

дух представления, чисто относительные к нашим способностям,

или факты, существующие per se, и в последнем случае, каково

свойство и границы нашего знания об них; свободна ли человеческая

воля или она определяется причинами, и в чем заключается

реальное различие между этими двумя учениями, — все

это предметы, о которых все еще расходятся во мнениях наиболее

мыслящие люди и те, кто всего больше занимались изучением

этих предметов, и нельзя ни ожидать, ни желать, чтобы люди,

которые не посвящают себя специально высшим областям умозрения,

употребляли много своего времени на попытки дойти до

дна этих вопросов. Но в общее высшее воспитание должно входить,

как часть, знание того, что эти споры существуют и знание

в общих чертах того, что было сказано об этих предметах с той и

другой стороны. <...>

В этом кратком очерке полного научного воспитания, я ничего

не сказал о прямом обучении в том, что составляет главную из

всех целей, к которым должно приготовлять нас умственное воспитание,

— в упражнении мысли на великих интересах людей как

нравственных и общественных существ — в этике и политике, в

обширнейшем смысле. В существующем положении человеческого

знания эти вещи не составляют предмета науки, всеми допущенного

и принятого. Политике нельзя научиться раз навсегда,

из учебника или из преподавания учителя. То, чему надо

учиться в этих предметах, есть — быть своими собственными учителями. Это предмет, где у нас нет учителя, которому бы мы могли

следовать; каждый должен исследовать сам и составлять независимое

суждение. Научная политика состоит не в том, чтобы

иметь ряд готовых заключений, которые бы могли прилагаться

безразлично везде, а в том, чтобы привести в действие ум в научном

духе, чтобы он открывал в каждом примере истины, приложимые

к данному случаю. И теперь, едва ли два человека делают

это одинаково. В этом предмете воспитание не имеет права рекомендовать

какой-нибудь ряд мнений как основанный на авторитете

установившейся науки. Но оно может доставить изучающему

материалы для его собственной работы, и помогает ему пользоваться

ими. Оно может познакомить его с лучшими умозрениями

об этом предмете, сделанными с различных точек зрения; ни

одно из них не окажется полным, но каждое будет заключать в

себе соображения, действительно идущие к делу и которые действительно

нужно принять в расчет. Воспитание может также

показать нам главные факты, имеющие прямое отношение к

предмету, именно, различные роды и степени цивилизации, существующие

в человечестве, и отличительные особенности каждой.

Это и есть истинная цель исторических занятий, как они

должны происходить в университете. Основные факты древней и

новейшей истории должны быть известны студенту из его частного

чтения: если такого знания у него нет, он может приобрести

его этим чтением здесь. Профессор истории будет говорить только

о смысле этих фактов. Его обязанность состоит в том, чтобы

помочь студенту извлекать из истории то, в чем заключаются

главные различия между человеческими существами и между общественными

учреждениями, в разное время и в разных местах;

помогать ему рисовать себе человеческую жизнь и человеческие

понятия о жизни, каковы они были на различных ступенях человеческого

развития; помогать различать между тем, что остается

одним и тем же во все века, и тем, что прогрессивно, и составлять

некоторое начальное понятие о причинах и законах прогресса.

Все эти вещи до сих пор еще понимаются весьма несовершенно

даже наиболее философски рассуждающими исследователями

и совершенно неудобны для догматического преподавания.

Цель — обратить на них внимание изучающего, внушить ему интерес

к истории, чтобы она представлялась ему не простым рассказом,

но как цепь причин и действий, еще развертывающаяся

перед его глазами и исполненная важными результатами для

него самого и для его потомства; как развитие великого эпического

или драматического действия, которое оканчивается счастием

или несчастием, возвышением или унижением человеческой

расы; как беспрестанное столкновение между добрыми и

злыми силами, где получает свое место каждый акт, совершенный

кем-нибудь из нас, как ни мало значения имеем мы сами; как столкновение, в котором не может не участвовать даже самый ничтожный из нас, где всякий, кто не помогает справедливому делу, помогает несправедливому, и где никто из нас не может

избежать ответственности за свою долю в этом, будет ли эта

доля велика или мала и будут ли ее действительные последствия

видны или в главном они останутся невидны. Хотя воспитание не

может вооружить и приготовить своих питомцев к битве жизни

какой-нибудь полной философией политики или истории, но оно

может дать им много положительного обучения, имеющего прямое

отношение к обязанностям гражданина. Они должны узнать

главные черты гражданских и политических учреждений своего

отечества и, более общим образом, должны познакомиться с

учреждениями более передовых из других цивилизованных наций.

Те отрасли политики или законов социальной жизни, где

есть собрание фактов или мыслей, достаточно исследованных и

методически изложенных, чтобы составить начало науки, должны

быть изучаемы ex professo. Одна из главных между этими отраслями

есть Политическая Экономия: объяснение источников

и условий богатства и материального благосостояния для сложных

собраний человеческих существ. Это изучение ближе, чем

какой-нибудь другой предмет политики, подходит к характеру

науки, в том смысле, в каком мы даем это имя физическим наукам.

Мне нет надобности распространяться о важных уроках, какие

доставляет эта наука для руководства в жизни или для оценки

законов и учреждений, или о необходимости знать все, чему

она может научить, для того чтобы иметь истинные понятия о

ходе человеческих дел или составлять планы для их улучшения,

планы, выдерживающие поверку. Те же люди, которые кричат

против Логики, обыкновенно предостерегают вас и против Политической

Экономии. Она бесчувственна, скажут они вам. Она

признает неприятные факты. Что касается до меня, то самая бесчувственная

вещь, какую я знаю, есть закон тяготения: этот закон

без церемоний ломает шею прекраснейшему и любезнейшему

человеку, если этот человек забудет на минуту сообразоваться с

ним. Ветер и волны также очень бесчувственны. Будете ли вы советовать

человеку, отправляющемуся в море, отвергать ветер и

волны — или посоветуете ему воспользоваться ими и найти средства

беречься от их опасностей? Мой совет вам — изучать великих

писателей о Политической Экономии и твердо держаться того,

что вы найдете в них истинного, и будьте уверены, что если вы

уже не были прежде себялюбивы и жестки сердцем, то Политическая

Экономия не сделает вас такими. Не меньше Политической

Экономии важно изучать так называемую Юриспруденцию — общие

принципы законов, общественные необходимости, которым

законы должны удовлетворять, черты, общие всем системам законов,

и их различия, условия хорошего законодательства, надлежащий способ построения легальной системы и лучшее устройство судов и легальной процедуры. Эти вещи составляют не только главную долю трудов правительства, но и жизненный интерес

каждого гражданина, и их усовершенствование представляет обширное

поприще для энергии каждого должным образом приготовленного

ума, который ставит предметом своего честолюбия

содействовать лучшему состоянию человечества. <...>

К этим предметам изучения я прибавил бы Международное

Право, которое, я решительно думаю, должно бы было преподаваться

во всех университетах и входить во всякое высшее общее

образование. Необходимость в нем далеко не ограничивается дипломатами

и юристами; она простирается на каждого гражданина.

Так называемое Право Народов не есть собственно право, а

часть этики — собрание нравственных правил, принятых за авторитет

цивилизованными государствами. Правда, что эти правила

не имеют и не должны иметь вечной обязательности, но изменяются

и должны более или менее изменяться от одного века до

другого по мере того, как делается более просвещенной совесть

наций и изменяются требования политического общества. Но в

своем начале эти правила, по большей части, были и еще остаются

применением правил честности и человеколюбия к сношениям

государств между собою. Они были введены нравственными

понятиями человечества или чувством общего интереса с целью

смягчить преступления и страдания военного положения и

удержать правительства и нации от несправедливого или нелестного

образа действий между собою во время мира. Так как каждая

страна стоит в многочисленных и разнообразных отношениях

к другим странам мира, и многие, в том числе и Англия, имеют

над некоторыми из них положительный авторитет, то знание

установленных правил международной нравственности есть существенная

обязанность каждой нации и потому каждого лица,

которое участвует в образовании нации и которого голос и чувства

составляют часть того, что называется общественным мнением. <...>

 

В школах и университетах может быть сделано только небольшое

начало в этих высших предметах изучения, но и это начало

имеет чрезвычайную важность, пробуждая интерес к этим

предметам, побеждая первые трудности и приучая ум к тому

роду упражнения, какого требуют эти занятия, порождая желание сделать дальнейшие успехи и направляя изучающего на лучшие пути и к лучшим пособиям. Насколько мы приобретаем эти отрасли знания, настолько мы научаемся или получаем возможность

научиться нашим обязанностям и нашему делу в жизни.

Впрочем, такое знание есть только половина дела воспитания;

остается еще, чтобы мы хотели и решились привести в дело то,

что мы знаем. Тем не менее, знание истины есть уже большой шаг

к тому, чтобы расположить нас действовать на ее основании. <...>

Никто не может обходиться без воспитания, направленного положительно и на нравственную, как и на умственную часть его существа. Такое воспитание,

когда оно бывает прямое, есть или нравственное, или религиозное,

и эти последние могут быть понимаемы или как отдельные

вещи, или как разные стороны одной и той же вещи. Предмет,

который мы здесь рассматриваем, есть не воспитание в целом, а

воспитание школьное, и мы должны иметь в виду неизбежные

ограничения того, что могут сделать школы и университеты. Они

не имеют возможности брать на себя воспитание нравственное и

религиозное. Нравственное и религиозное воспитание состоит в

образовании чувств и ежедневных привычек, а это вообще выходит

из сферы публичного воспитания и недоступно его контролю.

То нравственное и религиозное воспитание, какое мы действительно

получаем, дает нам семья, и это воспитание дополняется

и видоизменяется, иногда к лучшему, иногда к худшему, обществом

и теми мнениями и чувствами, какими мы здесь окружены.

Нравственное и религиозное влияние, которое может иметь

университет, заключается не столько в каком-нибудь положительном

обучении, сколько в господствующем тоне места. Всему,

чему учит университет, он должен бы учить, как проникнутый

чувством обязанности; он должен бы представлять всякое знание

главным образом как средство к облагорожению жизни, которое

должно служить для двойной цели: делать каждого из нас практически

полезным для других людей и возвышать характер самого

рода, давая возвышенность и достоинство нашей природе. Ничто

не распространяется так заразительно от учителя к воспитаннику,

как возвышенность чувства: студенты много и много раз

извлекали из живого влияния профессора презрение к мелким

и себялюбивым целям и благородное честолюбие оставить мир

лучшим, чем они нашли его, — чувства, которые они уносили с

собой на всю жизнь. В этих отношениях, наставники всякого рода

имеют единственную и особенную возможность делать успешно

то, что всякий человек, живущий с себе подобными и имеющий

к ним какие-нибудь отношения, должен бы был чувствовать себя

обязанным делать, по мере своих способностей и средств. То, что

составляет в этих предметах специальность университета, главным

образом принадлежит здесь, как и во всем его деле, к умственной

области. Университет существует для той цели, чтобы

всякому приходящему поколению открывать, насколько допускают

условия случая, накопленные сокровища мысли человечества.

Необходимой частью этой обязанности должно быть то, чтобы

он сообщал ему, что думали о великих предметах нравственности

и религии человечество вообще, его отечество и лучшие и

умнейшие индивидуальные люди. В университете должно быть,

и в большей части университетов и есть, профессорское преподавание

нравственной философии; но я желал бы, чтобы это преподавание

было несколько иного типа, чем мы обыкновенно встречаем.

Я желал бы, чтобы оно было более объяснительным, менее

полемическим и особенно менее догматическим. Учащийся должен

быть ознакомлен с главными системами нравственной философии,

какие существовали и практически действовали в человечестве… <...>

Он должен быть ознакомлен с разными определениями истинного и ложного, хорошего и дурного, какие полагались в основание этики: общая польза, естественная справедливость,

естественные права, нравственное чувство, принципы

практического разума, и так далее. Среди всех этих предметов,

дело учителя состоит не столько в том, чтобы принять известную

сторону и твердо сражаться за кого-нибудь одного против

остальных, сколько в том, чтобы направлять их все к установлению

и сохранению правил поведения, наиболее выгодных для

человечества. <...>

Эта же самая нить, если мы не упустим ее, будет руководить

нас в том лабиринте разноречивых мыслей, в который мы вступаем,

когда касаемся великого вопроса об отношении воспитания к

религии. Как я уже заметил, единственное действительно успешное

религиозное воспитание есть родительское — воспитание в

семье и в детстве. Все, что в состоянии сделать общественное и

публичное воспитание, кроме общего господствующего тона почтения

и обязанности, ограничивается почти только сообщением

сведений, которые оно дает, но это чрезвычайно важно. Я не

буду входить в вопрос, который разбирался с такой резкостью в

прошлом и в настоящем поколении, о том, должно ли быть вообще

во всех университетах и публичных школах религиозное преподавание,

так как религия есть предмет, относительно которого

мнения людей расходятся всего больше. Мне кажется, что в этой

контроверсии ни одна из спорящих сторон не освободилась достаточно

от старого понятия о воспитании, что оно заключается

в догматическом авторитетном натверживании того, что преподаватель

считает истинным. Почему же было бы невозможно

доставлять уму учащегося сведения величайшей важности о предметах, относящихся к религии; знакомить его с такой многозначительной частью национальной мысли и умственного труда прошлых поколений, как предметы религии, не обучая его догматически учениям какой-нибудь отдельной церкви или секты?

Христианство есть историческая религия, и тот род религиозного

обучения, который кажется мне наиболее свойственным Университету,

есть изучение церковной истории. Если даже в предметах

научной несомненности преподавание должно иметь целью

столько же показывать, как результаты были получены, как

и сообщать самые результаты, то тем больше так должно быть в

предметах, где господствует чрезвычайное разнообразие мнений

между людьми ровно талантливыми и употреблявшими равный

труд для достижения истины. Это разнообразие должно бы само

по себе служить предостережением для добросовестного преподавателя,

что он не имеет права авторитетно налагать своих мнений

на юный ум. Его преподавание должно бы совершаться не в

духе догматизма, а в духе исследования. К учащемуся надо обращаться

не так, как будто бы религия была уже выбрана для него,

но как к человеку, который должен будет выбрать ее сам. Различные

церкви, господствующие и не господствующие, совершенно

компетентны в той задаче, которая им свойственна, — преподавать,

сколько необходимо, свои учения своему вырастающему поколению.

Университету собственно принадлежит иная задача: не

авторитетно говорить, как мы должны верить, и не заставлять нас

принимать известную веру как обязанность, но давать нам сведения

и обучение и помогать нам образовать свою веру способом,

достойным разумных существ, ищущих истины всеми силами

и желающих знать все затруднения, с тем, чтобы иметь возможность

найти или узнать наиболее удовлетворительный способ

их разрешения. <...>

 

Я не утверждаю, что университет, стесняющий свободную

мысль и исследование, должен быть совершенно неудачен, потому

что самые свободные мыслители часто бывали воспитаны в

наиболее рабских учебных заведениях. Люди, произведшие великую

реформу, учились в римско-католических университетах;

скептические философы Франции большею частью воспитаны

были иезуитами. Человеческий ум иногда всего необузданнее возбуждается в одном направлении через меру ревностными и настойчивыми попытками завлечь его на противоположное. Но вести людей насильно даже к хорошему чрезмерностью

дурного не есть то, к чему предназначаются университеты. Университет

должен быть местом свободного мышления. Чем старательнее

он исполняет свой долг в других отношениях, тем несомненнее,

что он исполнит свое назначение здесь. Старые английские

Университеты, в настоящем поколении, делают лучшее

дело, чем делали прежде, еще на людской памяти, преподавая

обыкновенные предметы своей программы, и одним из последствий

было то, что тогда как прежде они главным образом

существовали по-видимому для подавления независимой мысли

и для стеснения индивидуального ума и совести, теперь они стали

великими центрами свободного и мужественного исследования,

для высших и профессиональных классов, к югу от Твида.

Люди, стоящие во главе этих древних семинарий, вспомнили наконец,

что стать враждебно против свободного употребления ума

значит для них отказаться от своей лучшей привилегии быть его

руководителями. Молодому и еще не вполне образовавшемуся

уму свойственно, по крайней мере в первое время, скромное уважение

к соединенному авторитету специальных ученых, но когда

соединенного авторитета нет — когда специальные ученые так

разделены и рассеяны, что почти каждое мнение может хвастаться

каким-нибудь высоким авторитетом и никакое мнение не может

иметь притязаний на всеобщий авторитет; когда поэтому вовсе

не может казаться крайне невероятным, что человек, пользующийся

своим умом свободно, может увидеть основание переменить

свое прежнее мнение, тогда, что бы вы ни делали, во всяком

случае оставляйте свои умы открытыми: не выменивайте свободы

своей мысли. Те из вас, которые предназначаются для клерикальной

профессии, без сомнения, настолько обязываются к известному

количеству учений, что если бы они перестали принимать

их, они были бы не в праве оставаться в том звании, в котором

им пришлось бы учить неискренно. Но воспользуйтесь вашим

влиянием, чтобы сколько возможно уменьшить число этих

учений. Нехорошо, чтобы люди были подкупаемы сопротивляться

убеждению — затыкать уши против возражений или, если возражения

находят путь, продолжать высказывать полную и неколебимую

веру, когда их уверенность уже потрясена. Или, если

люди честно высказывают, что они изменили некоторые из своих

религиозных мнений, нехорошо так же, чтобы их честность

непременно удаляла их от участия в духовном образовании нации,

к которому они могут быть удивительно способны. <...>

 

Я сказал теперь, что считал нужным сказать о двух родах воспитания,

которое должна исполнять система школ и университетов

— о воспитании умственном и нравственном: о знании и развитии

познающей способности и о совести и развитии нравственной

способности. Это — два основные ингредиента человеческой

культуры, но они не исчерпывают ее вполне. Есть еще третий отдел,

хотя и подчиненный, зависящий от первых двух и прямо

низший, чем они, но тем не менее необходимый для полноты человеческого

существа; я разумею эстетическую отрасль, культуру,

которая совершается через посредство поэзии и искусства и может

быть определена как воспитание ощущений и изучение прекрасного.

Этот отдел вещей заслуживает быть рассмотренным в

более серьезном свете, чем обыкновенно делается в нашей стране. <...>

Самое название «изящных искусств» вызывало понятие чего-то

мелкого и легкого, понятие больших трудов, потраченных на пустяки,

— на нечто, отличавшееся от другого, более дешевого и

обыкновенного искусства производить красивые вещи, преимущественно

тем, что было более трудно и давало фатам случай

хвастаться своим интересом к нему и способностью толковать о

нем. Это понятие распространилось в немалой степени, хотя и не

вполне, даже на поэзию, царицу искусств, которая в Великобритании

едва ли включалась в их число. Правда, нельзя положительно

сказать, чтобы на поэзию мало обращалось внимания; мы

гордились своим Шекспиром и Мильтоном, и по крайней мере в

один период нашей истории, в период королевы Анны, считалось

высоким литературным достоинством — быть поэтом, но поэзию

едва ли принимали серьезно или давали ей много значения иначе,

как только в смысле забавы или возбуждения, превосходство

которых над другими главным образом состояло в том, что этот

род забавы служил для более утонченного разряда умов. <...>

Видеть, что Искусство, по крайней мере в теории,

ставится совершенно наравне с Философией, Образованием

и Наукой — как вещь, занимающая столько же важное место между

деятельными силами цивилизации и между элементами человеческого

достоинства, — видеть, что даже живопись и скульптура

считаются великими общественными силами, и искусство известной

страны считается чертой ее характера и состояния, мало

уступающей в важности ее религии или ее правлению, — все это

не изумляло и не тревожило англичан только потому, что для

них было слишком странно представить это себе или, действительно, находить это возможным, и коренная разница понятий об этом предмете между британским народом и народами Франции, Германии и вообще Континента, есть одна из причин той

чрезвычайной неспособности понимать друг друга, какая сушествует

между Англией и остальной Европой, между тем как она

далеко не существует в подобной степени между одним народом

континентальной Европы и другим. <...>

 

Один из обыкновеннейших наших типов есть тип человека,

все честолюбие которого — эгоистическое; у которого нет в

жизни высшей цели кроме того, чтобы достичь богатства и положения

в свете для себя и своего семейства; который никогда не

помышляет о том, чтобы можно было стремиться к благу других

людей или соотечественников иначе, как жертвуя каждый год

или от времени до времени известную сумму на благотворительное

употребление; но совесть которого искренно чувствительна

ко| всему, что обыкновенно считается дурным, и который не решится

употребить незаконного средства для достижения своих

себялюбивых целей. Между тем как в других странах будет часто

случаться, что люди, которых чувства и вся деятельность идут

строго в несвоекорыстном направлении, которые отличаются

сильной любовью к своему отечеству, к человеческому усовершенствованию,

к человеческой свободе и даже к добродетели, и

которых мысли и труд в значительной мере посвящены бескорыстным

целям, — что эти люди, стремясь к выполнению тех или других сильно затрагивающих желаний, позволят себе однако делать дурные вещи, каких не решится сделать другой человек, хотя в сущности, по целому своему характеру, он будет гораздо

дальше от того, чем бы должно быть человеческое существо. Бесполезно

рассуждать о том, какое из этих двух состояний ума лучше,

или, говоря вернее, которое из них менее дурно. Для человека

совершенно возможно воспитывать и совесть, и чувства вместе.

Ничто не мешает нам воспитывать человека так, чтобы он не нарушал

нравственного закона даже для бескорыстной цели, и также

питать и поощрять в нем те высокие чувства, на которые мы

надеемся главным образом как на чувства, возвышающие людей

над низкими и грязными предметами, — и сообщать ему более

высокое понятие о том, что составляет успех в жизни. Если мы хотим,

чтобы люди были добродетельны, то надо постараться внушить

им любовь к добродетели и научить их считать ее целью для

нее самой, а не податью, платимой за позволение стремиться к

другим целям. Людей надобно приучать к тому, чтобы они считали

не только действительно дурное и действительную низость, но

и отсутствие благородных целей и стремлений не просто достойными

порицания, но унизительными: чтобы они имели сознание

того, как ничтожно одно человеческое себялюбие перед лицом

великой вселенной, собирательной массы им подобных существ,

перед лицом прошедшей истории и неизвестного будущего — сознание

бедности и незначительности человеческой жизни, если

бы вся она терялась на то, чтобы приобресть удобства для нас самих

и нашей родни или возвысить себя и их на одну или на две

ступени общественной лестницы. С этим сознанием, мы научаемся

уважать себя только тогда, когда чувствуем себя способными к

более благородным целям, и если, по несчастию, те, кто окружает

нас, не разделяют наших стремлений, быть может даже порицают

наши действия, приводимые этими стремлениями, мы научаемся

поддерживать себя идеальной симпатией великих характеров

в истории или даже в поэзии и созерцанием идеализованного

потомства, могу ли я прибавить: идеального совершенства,

воплощенного в Божественном Существе? А великий источник

этого возвышенного тона нашего духа именно и составляет поэзия

и вся литература, насколько она представляет поэтические и

артистические элементы. <...> И поэтическое образование питает

не только возвышенные и героические чувства. Она с одинаковой

силой может и успокоивать душу, и возвышать ее — она питает

и высокие, и мягкие ощущения. Она приносит нам все те картины

жизни, которые овладевают нашей природой с ее бескорыстной

стороны и заставляют нас отожествлять нашу радость и печаль с добром или злом той системы, к которой принадлежим мы сами; она приносит и все те торжественные и задушевные ощущения, которые, не имея никакого прямого отношения к нашей

деятельности, внушают нам наклонность смотреть на жизнь

серьезно и располагают нас к принятию того, что является перед

нами в форме обязанности. <...> Каковы бы ни были наши призвания в жизни, мы никогда

не должны подавлять в себе этой восприимчивости, но должны

заботливо искать случаев поддерживать ее в действии. Чем прозаичнее

наши обыкновенные обязанности, тем необходимее для

нас поднимать тон нашего ума и сердца частыми посещениями

той высшей страны мысли и чувства, где всякий труд облагороживается

теми целями, для которых он делается, и тем духом, в

котором он делается; где, горячо хватаясь за каждый случай упражнять высшие способности и исполнять высшие обязанности,

мы научаемся счи|тать всякое полезное и честное дело за общественную

обязанность, которая может быть облагорожена способом

ее выполнения, — которая собственно не имеет никакого

другого особенного благородства, кроме этого, — и которая, как

бы она ни была скромна, может быть низкой только тогда, когда

низко делается и когда мотивы, по которым она делается, суть

низкие мотивы. <...>

Это-то чувство совершенства, которое побуждает нас от каждого произведения человека

требовать наибольшего, что оно должно было бы дать, и которое

не допускает нас сносить ни малейшей ошибки в нас самих

или в том, что мы делаем, — это чувство совершенства есть один

из результатов изучения Искусства. Никакие другие человеческие

произведения не подходят так близко к совершенству, как

произведения чистого Искусства. Во всех других вещах мы удовлетворяемся,

и можем разумно удовлетворяться, когда степень

совершенства такова, какой по-видимому заслуживает непосредственная

цель, но в Искусстве совершенство есть само себе цель.

Если бы мне нужно было определить Искусство, я бы склонен

был назвать его стремлением к совершенству в исполнении. <...>

 

И теперь, когда мы прошли с вами весь ряд материалов и

воспитания, какие университет доставляет как приготовление к

высшим трудам жизни, нет почти надобности прибавлять какие-нибудь увещания к вам о том, как пользоваться этим даром. Теперь перед вами возможность приобрести известную степень понимания вещей более обширных и гораздо более облагороживающих,

чем мелочи какого-нибудь практического занятия или

профессии, и возможность приобрести уменье пользоваться силами

своего ума на всем, что относится к высшим интересам человека,

уменье, которое вы возьмете с собой в деятельность практической

жизни и которое не будет допускать, чтоб даже короткий

промежуток времени, который может оставить вам эта практическая

жизнь, совсем терялся для благородных целей. Когда

вы раз победили первые трудности, единственные трудности, которых

утомительность превышает их интерес; когда вы перешли

раз эту границу, за которой то, что было трудом, становится

удовольствием, то даже в самую занятую пору позднейшей жизни

высшие силы вашего ума будут незаметно идти вперед через

свободную деятельность вашей мысли и через приобретенное

уменье научаться из ежедневного опыта. Так будет по крайней

мере в том случае, если в своих ранних занятиях вы обращали

свои глаза к той последней цели, от которой эти занятия получают

свою главную важность, к цели — сделаться более успешными

бойцами в великой битве, которая никогда не перестает свирепствовать

между Добром и Злом, и более способными встретиться

с теми все новыми задачами, разрешения которых требует

меняющийся ход человеческой природы и человеческого общества.

Стремления, подобные этим, обыкновенно сохраняют то

основание, которое они раз положили в уме, и их присутствие в

наших мыслях поддерживает деятельность наших высших способностей

и заставляет нас считать те знания и приобретения, какие

мы собираем во всякое время нашей жизни, за умственный

капитал, который мы можем свободно употребить на содействие

какому-нибудь представляющемуся способу сделать человечество

в каком-нибудь отношении более мудрым и лучшим или поставить

какую-нибудь часть человеческих дел на более разумное

основание, чем то, какое есть. Между нами нет ни одного человека,

который бы не мог приобрести возможности настолько улучшать

среднюю цифру случаев, чтобы оставить людей хоть немного

лучше приготовленными к тому употреблению ума, какому научился

он сам. Чтобы сделать это немногое бoльшим, будем стараться

познакомиться с лучшими мыслями, какие были высказаны

оригинальными умами нашего века; чтобы мы могли знать,

какие движения больше нуждаются в нашем действии, и чтобы,

сколько зависит от нас, доброе семя не упало на камень и не погибло

не достигши до земли, в которой оно могло бы вырасти и

процвесть. Вы будете частью общества, вам придется приветствовать,

поощрять и поддерживать будущих умственных благотворителей

человечества, и если возможно, вы должны будете доставить

свой контингент в число этих благотворителей. И пусть

никто не теряет мужества от того, что может, в минуту уныния,

показаться недостатком времени и возможности. Те, кто умеет

пользоваться возможностью, часто будут находить, что могут

создать эту возможность, и то, что мы успеваем сделать, зависит

не столько от количества времени, какое у нас есть, сколько от

употребления, какое мы делаем из своего времени. Все вам подобные

— надежда и помощь вашего отечества в будущем поколении.

Все великие дела, какие предназначено совершить этому

поколению, сделаны будут несколькими людьми, подобными

вам; некоторые дела будут без сомнения совершены людьми, для

которых общество сделало гораздо меньше, которым дано гораздо

меньше приготовления, нежели тем, к кому я теперь обращаюсь.

Я не хочу возбуждать вас перспективой прямых наград, земных

или небесных; чем меньше мы думаем вперед о тех или других

наградах, тем лучше для нас. Но есть одна награда, которая

не минет вас и которую можно назвать бескорыстной, потому что

это есть не следствие факта, а вещь, заключающаяся в самом факте,

заслуживающем награды; это — более глубокий и более разнообразный

интерес, какой вы будете чувствовать к жизни: интерес,

который удесятерит ценность этой жизни, и ценность эта будет

продолжаться до конца. Все чисто личные предметы стремлений

теряют свою цену по мере того, как жизнь подвигается вперед;

цена этих стремлений не только сохраняется, но возрастает.