ственных мужей, правителей или чиновников и уж тем более не неких профессионалов своего дела. Речь о формировании опреде ленного типа человека. Пожалуй, классическое утверждение этой идеи мы находим у Дж. С . Милля: « Люди, посвящающие себя из вестной профессии, должны выносить из университета не профес сиональное знание, но то знание, которое бы управляло употребле нием их профессионального знания и которое бы светом общего образования освещало технические частности специального предмета занятий. Люди могут быть компетентными юристами без общего образования, но только общее образование может сделать их юристами- философами - которые хотят и которые способны уразумевать принципы, вместо того чтобы только загромождать свою память подробностями. И точно так же бывает во всех других полезных занятиях, включая и механические. Воспитание делает человека более умным сапожником, если он занимается сапожным ремеслом, но оно делает это не тем, что учит его шить сапоги; оно делает это тем умственным упражнением, которое оно дает, и привычками, какие оно сообщает»2 . Университет, таким образом, по зволяет освоить искусство самоуправления в целом и , что принципиально, в соответствии с разумом. Но вследствие этого он становится и необходимой ступенью в иерархическом продвижении. Как отмечал X . Ортега- и- Гассет, « чтобы продвигаться в чащах жизни, необходимо быть образованным», необходимо знать то пографию жизни, способы/ методы жизни, т . е . необходимо иметь некое четкое представление о времени и пространстве, в которых человек живет, и , таким образом, входить в некую новую культуру3 . , в сущности, полагает университет как пространство трансляции и сотворения культуры. В этом смысле именно он становится тем институтом, который совершает прогрессивное продвижение разума, следствием которого является увеличение заданного Просвещением разрыва между культурой/ цивилизацией и природой/ варварством.
Безусловно, университет должен распространять эту культуру на все окружающее его пространство, и в этом смысле его миссия всеобщая. Однако нельзя сказать, что это предполагает поме щение всех поголовно в его внутреннее пространство. Напротив, « царство разума» и « храм науки» возможны лишь в режиме обо собления, подразумевающем соответствующую систему допуска. Отсюда - университет предполагает отбор тех немногих, которые становятся его питомцами. Так, В . Гумбольдт в своем программном тексте об отношениях государства и высших учебных заведений
Дж. С . Милль: Речь об университетском воспитании, Пер. с англ. М . А . Антоновича // Новейшее образование , его истинные цели и требования , - Петербург: Русская книжная торговля 1867, 7. X . Ортега- и- Гассет: Миссия университета , . с йен. М . Н . Голубе- вой, Минск: БГУ 2005, 32-34.
говорит о « немногих», склонных к познанию, и о « выборе людей, привлекаемых к научной деятельности»4 .
С точки зрения разумной умеренности, такая логика выглядит вполне адекватной, но она, пожалуй, не ( с) могла с упреждением учесть характер формирующегося в то время нового общества. Развитие капитализма, демографический рост, формирование мас сового общества, разделение труда и профессионализация ( и , как следствие, рост престижа знания вообще) предрешили увеличение численности университетов, факультетов, специальностей. Самая элементарная статистика покажет прогрессирующий рост числа университетов и численности обучающихся в них студентов, что на поверхности выглядит как осуществление просвещенческой программы всеобщего знания. С другой стороны, обратно- про порциональными кажутся неизменные сетования интеллектуалов на якобы постоянно наблюдаемое снижение « качества» знания и забвение миссии университета, который оказывается то ли в состо янии системного кризиса, то ли « в руинах» самой университетской системы.
Весь этот процесс по своему существу вполне может быть охарактеризован и проанализирован как эмиссия университета - эмиссия миссии университета. Эта эмиссия - прямое следствие вызовов капитализма - отодвигает на второй план окультуривающую и познавательную миссию университета, исходящую из ло гики всеобщего. Над университетом начинает преобладать логика частичного знания, профессионального образования, вместе с этим коммерческая целесообразность и прагматика начинают преобладать над академической, прикладные исследования - над фундаментальными и т . д . Университет, по сути, вынужден стать игроком на рынке, и первоочередной задачей его « самоутверждения» становится маркетинг. От университета требуется предлагать и про двигать на рынке свой продукт, которым все в меньшей степени становятся знания, в лучшем случае - новые ( в соответствии с разделением труда) специальности, в худшем - просто дипломы. На задний план отступает та модерная « устойчивая тенденция видеть в Университете образец рационального, справедливого или национального сообщества, которое олицетворяет собой чистые узы социальности, основанные на бескорыстном служении идее»5 . На переднем крае видятся университеты, модерирующие себя со гласно настояниям настоящего времени рыночного рыска, т . е . находящиеся в бесконечном поиске не столько знания, сколько эф фективных ресурсов для своего воспроизводства.
К. В. фон Гумбольдт : О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине , Пер . с нем . С. Шамхаловой // Неприкосно венный запас , 2 (22) (2002), URL: http://magazines.russ.ru/nz/2002/22/ gumb.html. Б. Ридингс : Университет в руинах , Пер . с англ . A. M. Корбута , Москва : Изд . дом Гос . ун - та - Высшей школы экономики 2010, 282.
Нам бы не хотелось ставить вопрос в классическом старческом духе: как спасти доброе вечное? Мы также оставим в стороне оче видные факты давнего союзничества национального государства и университета - и не будем уповать на прямую зависимость благо получия государства от поддержки им университета. Вряд ли это что- то изменит в сложившейся ситуации. Наш интерес не пресле дует цели умножить статистические данные или дать оценку стро ящихся на их основании моделей, задаться вопросами о показателях или формах наблюдаемого явления. Куда важнее ( а потому и реальнее) попытаться поставить вопрос о поиске пустот в совре менной системе мира, которые мог бы освоить университет, если он все еще способен отвечать утверждаемым им идеалам разума, научного познания, свободы и того, что Милль назвал философией. Наш вопрос скромней: возможна ли, так сказать, ремиссия охватившей миссию университета болезни эмиссии?
Разрывы universitas: от универсального / целого к специализированному / частичному
Идея и миссия классического университета укоренены в самом его названии - в universitas; университет олицетворяет целостность, единство, общность знания, разума, культуры, истины. В том или ином виде он подразумевает « удержание некоторой формы универсальности» ( В . Куренной) и исповедует « принципы универсальной дисциплины», которые « наследуются через структуру университета вплоть до кантовского периода»6 . И проблемы университета укоренены именно в этой его изначальной сущности. Они определяются целым набором разрывов заветного universitas, которые становятся следствием рыночного разделения труда, про фессиональной спецификации знания, культурной индустрии, характера развития так называемой « галилеевской» науки.
В самом начале XX века Э . Гуссерль безапелляционно констатирует произошедшее « с установлением сверхвременной universitas точных наук» строгое разграничение - « отныне и во все времена» -практических идей образования и науки. Идея образования, ко торая должна « по самому своему принципу быть постепенно осуществленной в отдельной жизни» и « меняется вместе со временем», отделяется от идеи науки, которая « не ограничена никаким отноше нием к духу времени»7 . В то же время обе эти идеи остаются связан ными, т . е . продолжают предполагаться в некотором изначальном согласии, наследуемом из арсенала классической философии и во площаемом, стало быть, посредством классического университета, в структуре которого философия отвечает за « вечное» и « универ-
6 А . Бикбов : Философское достоинство как объект исследования // Ло гос , 3-4 (43) (2004), 45.
7 Э . Гуссерль : Философия как строгая наука // Избранные работы , Сост . В .А . Куренной , Москва : Издательский дом « Территория будущего » 2005, 231.
сальное». Однако такого рода « согласованность в противоречии выражает силу некоего желания»8 , в данном случае - желания со хранить то искомое единство науки и образования, без которого миссия университета рискует стать пустым звуком.
В то же время для теоретиков образования проблематичность такого « патриархального» единства стала слишком очевидной. Уже в 1921 году М . Шелер обратил внимание на « фундаментальное про тиворечие» современного университета, состоящее в том, что « под давлением обстоятельств он фактически перестал быть “universitas”, превратившись в сумму специальных высших школ». Это означало, что тезис Гуссерля о « сверхвременности» обнаруживает свою шаткость, однако университет при этом « не хочет быть специальной высшей школой, желая оставаться учреждением, где исследователи воспитывают исследователей»9 . Предлагая свою реформу институций образования, отвечающую запросам времени, Шелер заяв ляет о необходимости преобразовать университет, избавившись от « нечистой совести», принимающей этот парадокс: « Прежний университет постепенно, со все большим сознанием дела преоб разуется в институт преимущественно профессионального и специального образования »10 , , будучи « практически ориентиро ванным», « должно стать делом, намного более серьезным, диффе ренцированным и эксклюзивным, чем было до сих пор »11 .
В своем основании и посыле реформа Шелера уповает на все ту же миссию университета - нового производителя новой элиты - и с гумбольдтовской убедительностью обосновывает не только не обходимость такого проекта, но и опасности его неосуществления. « Более или менее демократическому государству в центральном управленческом аппарате и структурах самоуправления требуются совершенно новые типы чиновников, они должны иметь высокую, практически ориентированную, отвечающую современным нуждам профессиональную квалификацию. Бюрократизация предпринимательства, банковского дела, промышленного производства, а также коммерческих предприятий, число которых, хотим мы того или нет, будет значительно возрастать, также требуют и более широкого профессионального образования, и его специализации»12 . Таково новое требование « социальной демократизации», оставляющее не у дел « созидателей духовных синтезов большого стиля» с их « образовательной задачей» университета. Если же это требо вание не будет удовлетворено - настаивает Шелер, - то пострадает прежде всего сам университет. Во- первых, востребованное « спе циальное и профессиональное обучение» « в обход и помимо уни-
8 Ж . Деррида : Структура , знак и игра в дискурсе гуманитарных наук , Пер . с фр . Д . Ю . Кралечкина // Письмо и различие , Москва : Академический проект 2000, 446.
9 М . Шелер : Университет и народный университет , Пер . с нем . А . Ма - линкина // Логос , 6 (51) (2005), 66.
10 Там же , 74.
11 Там же , 72.
12 Там же .
верситета будет вынуждено прокладывать себе другие пути и ис кать другие места». Во- вторых, это приведет к « частичному исто щению университета» « постоянно возникающими новыми видами и разновидностями, а также растущим числом этих заведений вне университета»13 .
Нельзя не заметить, что предложение Шелера далеко от крайнего радикализма. С одной стороны, он никоим образом не по сягает на традиционный статус университета как единого и бесспорного центра знания ( то есть не предвосхищает той ситуации « децентрации знаний», которая, как отмечает Ж . Деррида, отличает современный университет от университета классического)14 . С другой стороны, предлагаемое им качественное преобразование университета становится возможным в том случае, когда сама « универсальность» перестает мыслиться исключительно как нечто, предшествующее множественной специализации, и начинает пониматься как то, что удерживает дифференцированные профессии в институциональном единстве.
Отчасти вторя Шелеру, но куда как больше апеллируя к духу, несущему научность, и к универсальному характеру фундамен тальных наук, К . Ясперс активирует universitas в сходном ключе. Для него « изначальный смысл universitas как сообщества препо давателей и студентов так же важен, как и смысл единства всех наук »15 , однако последнее приобретает особую значимость в свете тех изменений, которые в XX веке претерпевает университет. Со ответствие своему сущностному названию Ясперс видит в том, что « познание и исследование существуют, даже если они развиваются только в профессиональной деятельности, но все же только как целое». Косвенно отсылающая к кантовской идее « всего существующего в настоящем поле учености» апология « целого» доводится Ясперсом до исчерпывающей формулировки: « Научная жизнен ность заключается в отношении к целому . », - именно поэтому « университет приходит в упадок, если становится агрегатом профессиональных школ »16 .
Экспансия массового образования
Сегодня - когда « кризис», « истощение» и « упадок» универ ситета давно стали былью, а пролонгации его « бытия к смерти» обсуждаются с особой интенсивностью, - можно отметить один общий момент дискуссий первой половины прошлого века. Уже в « модельном для последующих реформ университете Гумбольдта»
М. Шелер : Университет и народный университет , 72-73.
J. Derrick : Eyes of the university: Right to philosophy 2, Translated by Jan
Plug and others. Stanford University Press 2004, 93.
К. Ясперс : Идея университета , Пер . с нем . Т. В. Тягуновой , Минск :
БГУ 2006, 84.
Там же, 71.
(А . Бикбов ) общее / философское образование противопоставляется образованию специальному ; эта линия продлевается , тем не менее , поиском различных форм сохранения их единства - посред ством « научной целостности », « согласованного разграничения », « централизованной дифференциации » и т .п . Подобный поиск , так или иначе , требует переосмысления universitas и расширения его смыслового объема ; последнее означает как потребность в новых концептах « универсальности » в приложении к университету , так и в изобретении для него новых возможностей сопряжения «об разования » и « науки ». Разумеется , ни первое , ни второе не пред ставляется возможным без учета актуальных обстоятельств в виду современного Университета - кризиса национального Государства и расцвета мирового Рынка .
Как показывает Деррида, « ...в настоящем ни один опыт не может быть адекватен настоящей и преподаваемой в настоящем "учености", цельности ( курсив наш. - О . П ., М . Ш .) всего изучае мого, всей преподаваемой теории...»17 . Кроме того, свободное и практически неконтролируемое умножение самых разнообразных центров знания уверенно хоронит идею единства в сфере науки и образования. По свидетельству Ж . Бодрийяра, вот уже полвека как « власть ( или то, что подменяет ее) больше не верит в Университет»18 . Вследствие « износа определенного образа государства и нации» ( Ж .- Л . Нанси) - над поддержанием чего трудился классический университет - в ходе глобализации экономики и культуры, дискуссии об идентичности университета и его будущем и участились, и обострились, и приобрели дополнительные ракурсы. Так, например, Б . Ридингс признает, что « ...часть массового недовольства Университетом и модернистским договором между ним и национальным государством, которое в 1968 г . вылилось в революцию, сегодня приняло форму студенческой апатии...»19 . И хотя « никогда не было борьбы против общества потребления» ( Ж . Делез), не вызывает никакого сомнения тот факт, что сегодня университет уже перестал быть, по словам М . Квека, « партнером национального государства, поскольку это противоречит перспективе глобального потребления»20 . Однако при этом - на фоне даль нейшего сокращения бюджетов и сворачивания государственной поддержки- « на почве все большей неудовлетворенности общества публичной сферой в области высшего образования будут усиливаться тенденции к массовости и экспансии»21 . Сам Квек полагает,
Ж. Деррида: Университет глазами его питомцев, Пер. с франц. С. Фо кина // Отечественные записки , 6 (2003). URL: http://www.strana-oz . ru/2003/6/universitet-glazami-ego-pitomcev. Ж. Бодрийяр : Симулякры и симуляции , Пер . с франц . А. Качалова , Мо сква : Издательский дом « ПОСТУМ » 2015, 198. Ридингс , указ . соч ., 216.
М. Квек : Нацюнальна держава , глобамзащя та Ушверситет як модер - ний заклад , Пер . з . англ . Р . Дубасевича 11 Вея ушверситету : Антолопя , В1дп . ред . М. Зубрицька , Льв1в : Лггопис 2002, 275. Там же , 277.
что, возможно, для сохранения университета необходимы новые идеи или, точнее, новая идея университета, которая - с оглядкой на прошлое - не была бы укоренена ни в нации ( И . Г . Фихте), ни в государстве ( В . Гумбольдт), ни в маршевом движении охваченных национальным духом адептов ( М . Хайдеггер). В то же время тре буется такая идея, которая не была бы и простым маркетинговым ходом - искусным неймингом, открывающей еще один сегмент рынка уловкой или трюком, позволяющим занять комфортную эко номическую нишу.
Наиболее проблемным в данном случае представляется треугольник, в который замыкаются три элемента: « образование» - « массовость» - « экспансия». Его первая вершина ( в терминологии Гуссерля) отвечает за структурное отношение к духу времени во обще; вторая ( с оглядкой на Ортегу- и- Гассета и Ясперса) - маркирует явление, с которым сталкивался университет век тому назад; третья - указывает на « экономическую» специфику системы образования новейшего времени. Соответственно, сторонами в таком раскладе становятся « массовое образование» и « образовательная экспансия» - новообразования политического толка, противоре чащие и модели университета как места рождения элиты, и традиционному смыслу университетского образования, и первоначальным интенциям просвещенческого проекта.
Как неопровержимый факт « период послевоенной экспансии высшего образования на Западе» фиксируется Ридингсом22 ; Ю . Хабермаса « экспансия образования после Второй мировой войны» котируется как « всемирное явление», с которого « начинается тенденция к расширению формального образования»23 . « Со временем, - отмечает Хабермас, - в фазе наибольшего ускорения, образовательная экспансия произвела на свет соответствующие идеологии»24 , которые придали совершенно иную форму спорам об идее университета, а точнее деформировали их и редуцировали до проблематики технократических реформ и технологических инно ваций. В результате, как констатирует Деррида, на текущий день вследствие изменения самой структуры знания стало « совершенно невозможно провести в науке строгое различие между исследователями и техниками, равно как разграничить знание и власть...»25 . Место прежней ориентации на знания, которая полагала, говоря словами Ясперса, смысл университетского образования « ...в том, что оно направлено на отбор ( курсив наш. - О . П ., М . Ш .) , обладающих необычными духовными способностями...»26 , по большей мере занимает всеядная образовательная политика, опе-
Ридингс, указ. соч., 18.
Ю. Габермас : 1дея Ушверситету - навчальш процеси , Пер . з шм .
Л. Нор // Веяушверситету : Антолопя , В1дп . ред . М. Зубрицька , Льв1в :
Лггопис 2002, 190-191.
Там же, 192.
Derrick , op. cit, 93.
Ясперс, указ. соч., 83.
кающая всех без разбора . ( пусть даже сугубо номинально) всеобщим правом на получение образования, эта по- новому практикуемая политика эгалитаризма служит, в самом широком смысле, одной из составляющих « биополитики». В не сколько более узком смысле - с оглядкой на используемую ею со циальную риторику и опору на массовость - она питает рынок об разовательных услуг.
Как наглядно показывает Р . Коллинз, расхожее мнение о том, что образование дает возможность стать каждому обладателю оного частью элиты общества, выглядит сегодня чересчур наивно. ( Иными словами, былая уверенность Ясперса в том, что « в той мере... в какой образование и наука несут с собой привилегии, к ним устремляется остальная масса людей»27 , себя более не оправ дывает.) Современная система массового образования подразуме вает прогрессирующую квалификационную инфляцию ( она « по добна денежной инфляции» и « аналогична сектору финансовых спекуляций»), пределы которой «... становятся ощутимы, когда сто имость образования превышает отдачу от него для студентов или для общества...»28 . В условиях конкуренции и с оглядкой на рен табельность подобное массовое образование воспроизводит про стую производственную логику, сталкиваясь с необходимостью расширения и/ или перевооружения ради удешевления себестоимости « единицы продукции». В противном случае - при росте затрат, не дающих прямой экономической отдачи, - обнаруживается предел этой системы с неизбежным смещением ее задач в направ лении различного рода социального субсидирования. Что, говоря словами Ж .- Ф . Лиотара, приводит к появлению в университете « не учтенных статистикой занятости безработных», то есть учащихся, чье число « избыточно по отношению к возможностям занятости по получаемой специальности»29 . Но, так или иначе, университет вынужден отвечать рынку: и посредством эмиссии специалистов, состязающихся на ниве трудоустройства, и комиссуя до поры тех, кто в ближайшем будущем окажется невостребованным.
При этом внутри самого университета, для тех, кто рискнул связать свою судьбу с наукой, возникает незавидная перспектива, которую А . Афонсо сравнил с судьбой дилера в наркокартеле, пер спектива которого взобраться на вершину иерархии и стабильной успешной жизни весьма туманна. Современное академическое пространство, отмечает он, множит число « аутсайдеров», сужая круг инсайдеров. Вместе с этим « академические системы более или менее зависят от притока “ аутсайдеров”, готовых отказаться от зарплат и стабильного трудоустройства в обмен на неопреде-
Ясперс, указ. соч., 127.
Р. Коллинз : Массовое образование как жертва технологического раз вития II URL: http://polit.ru/article/2010/10/08/rk/ . Ж .- Ф . Лиотар : Состояние постмодерна , Пер . с франц . Н . А . Шматко , Москва : Институт экспериментальной социологии , Санкт - Петербург : Издательство « АЛЕТЕЙЯ » 1998, 120.
ленные перспективы защищенности, престижа, свободы и достаточно высокой оплаты, которую предполагает позиция в штате университета»30 . В такой ситуации ученый все больше напоминает не элитарную фигуру, а пролетария или подрядчика, который заключает договор и берется за временную работу, не получая никаких гарантий на вечность пребывания в сонме питомцев alma mater. Ни либеральный рынок, ни либерально- рыночное государ ство никак не нуждаются в подобных гарантиях, обеспечивающих знаменитую автономию университета.
Мембрана уникальности / единичности
А представляет ли сегодня пресловутая « автономия» на самом деле ту самую ценность über alles - с учетом рынка, на кредитно- финансовых принципах которого в отношении ис следовательского университета осуществляется теперь « новая цензура» ( Ж . Деррида)? Не продолжает ли служить соблазнительная борьба за « свободу университета» испытанным сред ством редукции любого недовольства до неудавшейся революции? Ведь, как утверждает А . Магун, в 1968 году « студенты не смогли предложить по- настоящему альтернативной политической про граммы... поскольку автономия университетов оставалась для них ценностью»31 . Не пора ли ( с предельной осторожностью, аккуратно, но конструктивно) передернуть М . Хайдеггера в вопросе об « академической свободе» и предложить новую интерпретацию его максимы « дать закон самому себе есть высшая свобода»32 - не в понятиях связанности и службы, но в терминах « единичности» и « жертвы»? Наконец, не пришло ли время смириться с тем, что университет, который, по словам Хабермаса, от рождения был наделен « ...такой силой всеохватности, которая уже заведомо была для этой институции очевидно завышенным требованием»33 , сегодня сталкивается с действительно всеохватывающей и все превосходящей силой рынка? В таком случае представляется необходимым продумывать внутри самой университетской институции новые возможности universitas, подразумевающей реконфигурацию про фессионального образования и фундаментальных исследований - как для успешного продвижения своего продукта на рынке труда, так и для сохранения академического градуса на ниве науки. Это
31 А . Магун : Не университеты должны стать корпорациями , а корпо рации - частично превратиться в университеты II http://slon ru/russia/ne_universitety_dolzhny_stat_korporaciyami_a_korp-348756. xhtm. 1 32 M . Хайдеггер : Самоутверждение немецкого университета , Пер . с нем . В . Бибихина , примеч . Ф . Федье // Историко - философский ежегодник . 1994, Москва : Наука 1995, 302.
33 Габермас , указ . соч ., 194.
означает решимость повести новую политику университета с неиз бежной переквалификацией понятия « элитарности».
Подобно тому как на волне секуляризации культура заменила религию, а впоследствии сама приобрела признаки религии, об разованность в ходе своей экспансии конвертировалась в « элитарность». Однако массовое образование, усиленное массовой публичностью, - венец эгалитарной политики - стерло границу между невежественным народом и ученой публикой; « элитарное образование» в этом формате становится без малого оксюмо роном. На языке рынка « элитный» становится синонимом « доро гостоящего» - не суть важно, какого именно товара. В случае университета торгуемым и на рынке труда, и на рынке услуг товаром служит образование. Собственно, расширяющиеся поставки на рынок дипломированных специалистов и образовательных услуг - социальная очевидность настоящего времени, которая и вскры вает, и вуалирует значительно более существенную проблему. Речь идет о концептуальной « эмиссии университета», несущей угрозу и той научно- исследовательской элите, которая сама по себе непо средственно в торги не вступает, и тому разумному учреждению, которое отличает классический научно- исследовательский Университет от адаптированных к « духу времени» профессионально- образовательных университетов. Следовательно, перед Университетом, который не хочет окончательно испустить дух, вновь стоит задача отбора потенциальных ученых и отделения наукоучения от трудоустройства - но теперь уже не « на входе», а « на выходе». В нем должно возникнуть нечто наподобие мембраны, предохраняющей возможность собственно научного сообщества от данности потребительского общества.
Искомая « политика Университета» сегодня оказывается зажата между « политикой рынка» ( маркетингом) и « политикой государ ства» ( менеджментом). Положение осложняется тем, что мы, по существу, имеем дело с менеджментом маркетинга = маркетингом менеджмента, т . е . продвижением на рынке товара под названием « эффективное управление» = эффективное управление « продвижением товара». Звучащее гордо « университетское образование» как управление учебным процессом, поставляющим ученых управ ленцев, потребляется и торгуется, имеет цену и себестоимость, у него есть степень рентабельности и оно влияет на шанс трудо устройства. Подобное образование - это дозволенное образование « без жертв»: его получает любой финансируемый или кредитуемый, и оно не требует от своего « субъекта» никакой особенности, исключительности, избранности или уникальности. А настоящая наука требует жертв. И их надо приносить - тем, кто претендует на истину в силу своей единичности, а не на работу согласно своей квалификации. Истинная жертва - это, безусловно, свободный акт, жертвование своей жизнью, точнее - временем своей жизни и силами ради негарантированного. Собственно, свобода выбирать - получение профессионального образования в оптимальные сроки
или бессрочная растрата на науку - и должна быть предоставлена тому кто переступает порог университета.
Предлагать готовые рецепты - дело неблагодарное; однако не исключено, что новая политика университета может использовать отчасти и его старую средневековую модель, поставленную « с го ловы на ноги». В качестве современных artes liberales могут выступать частные специальности, нормированные и приспособленные к массе студентов соответствующими курсами; они обеспечат про фессиональную подготовку будущих дипломированных специалистов, отвечающих требованиям рынка труда. В своем « утилитарном единстве» они будут представлять уже не подготовительное, как ранее, а ординарное отделение университета, гарантирующее « законченное высшее образование» и не требующее образования общего. Достичь этого можно за счет включения в учебные планы ( которые, как известно, « противоречат университетской идее» ( Ясперс)) лишь специальных дисциплин и оставляя за бортом обязательного изучения « университетские излишки» - исследователь скую деятельность, философию, гуманитарные науки и т . п . Для тех же немногих студентов, которые вознамерятся посвятить себя науке, вступает в силу классическое, или экстраординарное, образование, имеющее своей целью выращивание ученых. Разумеется, подобное высшее образование « сверх законченного» не подразуме вает социальных привилегий, не дает конкурентных преимуществ на общем рынке труда и не может гарантировать успешной научной карьеры. Конечно, финансирование подобного предприятия предполагает некий скрытый « налог на науку», закладываемый в стоимость массового университетского обучения. Но подобная вольная дифференциация студентов, распоряжающихся собственными ре сурсами сообразно своим претензиям, амбициям, индивидуальным склонностям и планам на жизнь, должна, по нашему разумению, способствовать ( вос) созданию научной элиты, чем и сдерживать эмиссию университета - хотя бы в области фундаментальных наук. Нельзя закрыть глаза на очевидности: капитализму нужны специалисты, государству - идентичности, науке - уникумы. А потому со временный университет не обязан, как встарь, всякий раз начинать с всеобщности и универсальности, - но должен раз за разом брать на себя ответственность за сохранение самой возможности закан чивать единичностью и уникальностью.